1. Semináře z pedagogické psychologie pro učitele Mgr. Kateřina Juklová, Ph.D.

2. Jak se učíme? (významné teoretické koncepce) 1. Behaviorální teorie učení. 2. Sociálně-kognitivní teorie učení. 3. Kognitivní teorie učení. 4. Konstruktivistické teorie učení. 5. Humanistické teorie učení.

3. Jak se učíme: přehled teorií Teoretické koncepce Behaviorální Sociálně- kognitivní Konstruktivistické Kognitivní teorie Humanistické

4. Behaviorismus 1.Chování se mění dle okamžitých důsledků. 2.Příjemné důsledky chování posilují, nepříjemné oslabují. 3.Žádná odměna nemůže být posilovačem za všech podmínek. 4.Učení je převážně záležitostí zvládnutí stále složitějších diskriminací. Aby se žáci naučili diskriminovat, musí mít zpětnou vazbu. 5.Výsledkem učení mohou být také negativní emoce (strach).

5. K zamyšlení: 1.Jak žáky motivujete ke školní práci? 2.Jak používáte odměn a trestů? Které z nich častěji? 3.Jak Vám Vaše přístupy v praxi fungují?

6. . Behaviorální teorie učení 1. Behaviorální teorie učení Teoretické koncepce Teoretické koncepce Behaviorální

7. Behaviorální teorie učení 1. Behaviorální teorie učení I.P. PAVLOV: Klasické podmiňování E.L. THORNDIKE: Instrumentální podmiňování (zákon efektu) B.F. SKINNER: Operantní podmiňování

8. Principy behaviorálních teorií důsledky (posilovače a tresty) neodkladnost důsledků tvarování a opačné řetězení vyhasínání diskriminace generalizace

9. Neúspěch Kritika Sebehodnocení Demotivace KRUH NAUČENÉ BEZMOCNOSTI

10. Úspěch Ocenění Sebehodnocení motivace KRUH ÚSPĚCHU

11. Aplikace učení krok za krokem, posilování opakovanými úspěchy důraz na odměny a tresty (vnější motivy) žáci k učení potřebují odměnu-posílení. Jakou má mít podobu? Mají tresty nějaká rizika? Mají nějaká rizika odměny? Pravidla pro zadávání úkolů? Prohřešky pedagogů?

12. 2. Sociálně-kognitivní teorie Teoretické koncepce Teoretické koncepce Sociálně- kognitivní

13. 2. Sociálně-kognitivní teorie A. Bandura: Model triadického recipročního determinismu  3 faktory  reciprocita – vzájemně se ovlivňují  determinismus – pravděpodobnost

14. Triadický reciproční determinismus B - chování (behavior) p - kognitivní a osobnostní momenty (personal) E - vnější prostředí (enviroment)

15. A. Bandura: observační učení 1.Lidé se mohou učit novým věcem pouze skrze pozorování ostatních při daných aktivitách. 2.Pozorováním ostatních lidí si osvojujeme znalosti, pravidla, dovednosti, strategie, hodnoty a postoje.

16. A. Bandura: Základní lidské schopnosti schopnost symbolizace (vnitřní modely) schopnost myšlenkové anticipace schopnost zástupného učení schopnost autoregulace a autoreflexe

17. Modelování = behaviorální, kognitivní a afektivní změny objevující se vlivem pozorování jednoho nebo více modelů  širší proces nežli imitace  3 funkce: posílení odpovědi, vznik zábran/ snížení zábran, observační učení

18. 3 funkce modelování 3 funkce modelování 1.Posílení odpovědi. Pozorování chování může spustit tendenci chovat se stejně. 2. Zábrany chovat se dle modelů 2. Zábrany chovat se dle modelů. Zábrany mizí, když modelové chovající se zakázaně nezažívají negativní důsledky nebo vyjadřují, že to nebude mít stejné důsledky pro pozorovatele. 3. Observační učení. 3. Observační učení. Vznik změn vlivem pozorování.

19. Podmínky observačního učení 1.Pozornost 1.Pozornost přitahují výrazné rysy a funkční hodnoty modelovaných aktivit (užitečnost nebo symbolický ukazatel kompetentnosti – úspěch, titul apod). 2.Retence 2.Retence (uchování modelu v paměti) vyžaduje opakování. 3.Produkce 3.Produkce (převod modelovaného chování do zjevného chování). 4.Motivace 4.Motivace. Důsledky modelovaného chování mohou motivovat očekáváním vyšších výsledků anebo zvýšením self-efficacy.

20. Self-efficacy Self-efficacy (vědomí vlastní zdatnosti) že jsou schopni Pozorovatelé následují model, pokud věří, že jsou schopni se učit a chovat podle něhoSELF-EFFICACY -ovlivňuje volbu aktivit -ovlivňuje míru vyvíjeného úsilí -Nejvalidnější informací o SE je aktuální výkon

21. Faktory ovlivňující observační učení 1.Vývojový stupeň 2.Prestiž a kompetentnost modelu 3.Zprostředkované důsledky 4.Očekávané výsledky 5.Nastavené cíle 6.Hodnoty 7.Self-efficacy – vědomí vlastní účinnosti (jsem schopen se naučit chovat podle něho?)

22. Aplikace podporovat zdravé self-efficacy – jak? učitel jako vzor spolužáci jako vzor – jak? modely posilující chování x modely posilující zábrany

23. 3. Konstruktivistické teorie učení Teoretické koncepce Konstruktivistické

24. 4. Konstruktivistické teorie učení  Lidé se učí skrze formování konstruktů.  teorie založená na práci J. Piageta a L. N. Vygotského

25. Jean Piaget – zakladatel konstruktivismu Jean Piaget (1896-1980) – zakladatel konstruktivismu  švýcarský filozof, biolog a vývojový psycholog  poznávání závisí na čtyřech faktorech: biologické zrání, zkušenost s fyzickým prostředím, zkušenost se sociálním prostředím a ekvilibrace.  Ekvilibrace – biologická pohnutka k udržování rovnováhy mezi mentálními schématy a vnější realitou (procesy asimilace a akomodace)  Vývoj postupuje ve fázích na základě tělesné zralosti

26. J. Piaget: Stadia vývoje inteligence 1.Senzomotorické (0 -2 roky) 2.Předoperační (2 – 7) 3.Konkrétní operace (7 – 10/12) 4.Abstraktní (formální) operace (10/12 – dospělost)

27. L. N. Vygotskij (1896 – 1934)  sovětský psycholog židovské národnosti  autor sociokulturní teorie poznávání  sociální interakce vedou k poznání  Klíčové mechanismy učení: zprostředkování (mediace) a jazyk

28. Vygotskij – zóna proximálního vývoje MKO (more knowledgable other) – umožnuje učení Scaffolding - lešení (učitelská podpora)

29. Po stopách konstruktivismu… 1.Lidé si vytvářejí implicitní teorie a sobě, ostatních a o způsobu, jak nejlépe uspokojit vlastní potřeby. 2.Hledání informací je motivováno vnitřně. 3.Porozumění závisí na způsobu zprostředkování informace. 4.Mentální reprezentace se s vývojem mění. Lidé postupují na vyšší úrovně. 5.V učení existují vývojová omezení. 6.Dostatkem sociálních interakcí předcházíme tomu, aby naše názory byly příliš egocentrické. 7.Reflexe a rekonstrukce stimuluje učení. 8.Soukromá řeč pomáhá rozvíjet myšlení

30. Aplikace Vědět, na jaké úrovni kognitivního vývoje jednotliví žáci fungují Udržovat děti v aktivitě Vytvářet inkongruence (konflikty) – problémové učení, feedback atd. Poskytovat dostatek sociálních interakcí – názory ostatních pomáhají, aby naše vlastní názory nebyly tolik egocentrické

31. Aplikace Učení se ve skupinách a vrstevnická spolupráce (pokud si studenti vzájemně modelují dovednosti, pak se učí nejenom dovednostem, ale také zvyšují svou self- efficacy pro učení (Schunk, 2012) Učitelská podpora (instructional scaffolding) Soukromá řeč

32. 5. Humanistické teorie učení Teoretické koncepce Humanistické

33. Humanistické teorie učení R. Dreikurs, C. R. Rogers, A. Maslow, H.G. Ginnot respekt k potřebám jedince a k jeho individualitě, svobodná vůle, člověk a jeho osobnost, R. Dreikurs – potřeba být druhými uznáván nevhodné chování je důsledkem chybných cílů a prostředků k dosažení potřeby

34. Zásady k výchově je třeba upravit podmínky (kongruentní komunikace: autentická, čestná, respektující důraz na kooperaci, spoluodpovědnost a sehehodnocení žáka žáci mají řídit sami sebe- individuální učební dohoda, akční plán potřebám uzpůsobeny učební materiály, metody a rychlost učení

35. A. Maslow – pyramida potřeb Potřeby D (deficitní) - nedostatkové B (being) – růstové Láska D (deficitní) – z potřeby něčeho, co nám chybí (sebeúcta, sex, obava ze samoty) B (jsoucí) – navzdory nedokonalosti druhého; stimuluje vývoj

36. Potřeba seberealizace „Čím člověk může být, tím také musí být. Musí být věrný své přirozenosti… Na této úrovni jsou rozdíly mezi jednotlivci největší.“ A.Maslow "A dokud se nestaneš tím, čím po smrti můžeš se stát, budeš v nostalgii žít a nocí putovat." Goethe - z básně Posvátná touha

37. Vlastnosti seberealizujících se lidí vítají fakta a skutečnosti místo aby se jim vyhýbali jsou spontánní jejich motivace vyrůstá z jejich potřeby růstu a uskutečnění svého potenciálu nejsou konformní, ale ani nekonformní jsou tvořiví a originální cítí blízkost k druhým lidem a váží si života prožívají hluboké lidské vztahy mají potřebu samoty jsou otevřeni hlubokým mystickým zážitkům neobávají se neznáma

38. Žáci při neuspokojení potřeb Potřeby SebeaktualizaceRespekt/sebeúctaSounáležitost/láskaBezpečíFyziologické Žáci při uspokojení potřeb

39. Maslow „existuje jen jeden způsob, jak motivovat žáky, zajistit, aby… ……. aby jejich potřeby sounáležitosti, ocenění a sebeaktualizace byly uspokojovány v průběhu připravených vyučovacích činností.“

40. Aplikace Žáci sledují své zájmy-motivace, zvědavost Žáci mají mít alespoň částečnou volbu zadání, má být tvořivé Žáci mají převzít odpovědnost za své učení Vedení k aktivnímu postoji k učení Pozor na přílišnou pomoc učitelů

41. Aplikace Sebeocenění má přednost před hodnocením učitele Autoevaluace –soběstačnost –sebeřízení Učitel hodnotí výkon, pokud je sebehodnocení žáků neuspokojivé Učení je nejefektivnější, odehrává- li se beze strachu Chyba-příležitost k učení, běžný jev Dostatečný čas na vylepšení

42. Individualita učícího se Kognitivní styly Styly učení Přístupy k učení Studijní orientace

43. Ad. Kognitivní styly = charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy, rozhodují se = konzistentní individuální rozdíly ve způsobech, jimiž lidé organizují a řídí své zpracovávání informací a zkušeností reflexivní- impulsivní, zarovnávající- rozostřující, globální-analytický

44. Studijní styly Studijní styly se vyvíjejí z kognitivních stylů Na rozdíl od kognitivních se během života se proměňují (jak záměrně, tak i bezděčně). Studijní styly užívá jedinec ve většině situací pedagogického typu, jsou relativně nezávislé na učivu (Mareš 1998).

45. Studijní styly Jsou často neuvědomované, zaběhlé, automatické Ve škole víme, co se máme naučit, málokdy nám ukáží jak. Pokusy a omyly → studijní styl (efektivita?) Problém: Přechod na vyšší stupeň vzdělávání. Diagnostika studijního stylu, postupné měnění.

46. Vnější faktory studijních stylů osobnost učitele- jeho studijní a učební styl. Způsobe zkoušení a hodnocení vědomostí. Učivo- jeho volitelnost, relevantnost a struktura úloh. Koncepce výuky- tradiční či alternativní. Podmínky pro učení- prostor, čas, materiály a pomůcky. Žákovy sociální interakce- poradce, pomoc, vzor, či soupeř…

47. Ad. Styly učení – mnoho různých typů dle prostředí (Grash-Reichmann) Dle typu inteligence (Gardner) Dle rysů osobnosti (Meyer-Briggs) Dle smyslů (Dunn a Dunn) Dle vnímání a zpracování informací (Kolb)

48. Studijní styly podle Dunnové a Dunna 1. preferované fyzikální prostředí (zvuk, světlo, teplota, nábytek) 2. preferované emocionální potřeby (motivace, vytrvalost, odpovědnost, strukturování úkolů) 3. sociální potřeby (učit se sám, s kamarády, potřeba autority dospělých) 4. preferované kognitivní potřeby (preferování určitého způsobu přijímání informací – auditivní, vizuální, taktilní, kinestetické, preferování určité denní doby, konzumace pití …

49. Kolbův cyklus reflektivního učení Máme li se něco naučit, musíme danou činnost nejprve: vykonat (konkrétní zkušenost) poté sebekriticky zhodnotit výkon (reflektující pozorování) poučit se z chyb a pochopit podstatu věci (abstraktní konceptualizace) při dalších činnostech to aplikovat (aktivní experimentování). Učení probíhá v každé fázi jinak Čtyři fáze učení se jako mody poznávání promítají do stylu učení- dle poměru.

50. ad. Přístupy k učení ad. Přístupy k učení (Newble, Entwistle, 1986) = typické vzorce chování související s učením ovlivňované zejména motivací Povrchový Hloubkový Utilitární (strategický, prefíkaný) Apatický

51. Studijní orientace žáků Studijní orientace žáků (Entwistle) = chování žáků v situacích učení z pohledu centrace jejich zájmu orientace na smysl učiva reproduktivní (paměťová) orientace výkonová orientace mimoškolní orientace

52. Studijní styly - závěr Dominance určitého stylu nevylučuje učení se stylem jiným Postup v souladu s našim studijním stylem nám bude připadat snazší. Naučíme li se stejnou látku postupně různými styly, pochopíme ji lépe. Jednotlivé styly jsou záležitostí komplementární, vzájemně se doplňují. Učitel by tedy při svém výkladu měl postupovat metodou vícenásobné prezentace.

53. Vyučovací styl Učitelův způsob vidění učiva, žáka, výukových metod, učení a vyučování, komunikace se žáky apod., který se promítá do jeho vyučování Čím se vyznačuje Váš vyučovací styl?

54. Workshop 1 - MOTIVACE Cíle: 1.Rozlišovat efekt vnitřní a vnější motivace. Dovednost podporovat zvnitřňování vztahu k učení (interiorizaci). 2.Dovednost žáky průběžně motivovat k učení a školní práci. 3.Poznat vlastní atribuční styl. Naučit se podporovat pozitivní atribuce při hodnocení žáků. 4.Dovednost motivování žáků dlouhodobě demotivovaných (s naučenou bezmocností)

55. Vnější vs. vnitřní motivace Vnější -odměny a tresty -donucovací prostředkyVnitřní -samostatnost (řídit si svůj život) -touha zlepšovat se -potřeba sounáležitosti

56. FOCUS FOCUS vždy v ohnisku uč. pozornosti F antazie F (antazie): pestré hodiny, zájmy žáků, aktivizace žáků, zvědavost žáků, zažívají zábavu, příležitost tvořit, mají možnost volby a spolupráce. Ocenění O (cenění):posilování učení – známkování, slovní hodnocení, pochvaly hned po práci, předvádíme výsledky žáků. C cíle C (cíle): promyšlené, dosažitelné, individuální, stanovované žáky, často vyhodnocované. Uspěch U (spěch): různě obtížné úkoly, střídání zvládacích a rozvíjejících úkolů Smysl S (mysl): žáci vědí, proč se učivo učí; znají krátkodobý i dlouhodobý smysl učiva

57. Jakými brýlemi nahlížíme na svět aneb ATRIBUCE = připisování příčin vlastnímu chování a ch. ostatních Příčiny -vnitřní -vnější -trvalost v čase -ovlivnitelnost a vyvolávané emoce

58. Atribuční a sebeatribuční chyby Obecné = přeceňování interních a podceňování externích příčin Základní atribuční omyl = vlastní neúspěch omlouváme vnějšími podmínkami, zatímco u ostatních jej přisuzujeme jim samotným (vnitřním příčinám) S odstupem času – přisuzujeme vlastní úspěch vnitřním a neúspěch vnějším příčinám PROČ? úspěšní lidé – přeceňují vnitřní příčiny, neúspěšní vnější PROČ?

59. Atribuční styl jako brýle, kterými nahlížíme na svět v dětství, ve škole souvisí se sebevědomím Pozitivní (optimistický) Pozitivní (optimistický) – naděje na úspěch, snaha o úspěch Negativní (patologický, pesimistický) Negativní (patologický, pesimistický) – sebehandicapování; naučená bezmocnost

60. Jak by měl atribuovat učitel při hodnocení žáků ve vztahu k jejich motivaci? Otázka 1: Úkol 1: Předveďte ústní hodnocení žáka s užitečnými atribucemi Úkol 2: Promyslete nastavení pravidel hodnocení ve svém předmětu pro rozvoj užitečné vnitřní motivace

61. Workshop II a III – Efektivní strategie učení Povrchové učení mimoškolní studijní orientace, motivace vedená touhou získat vysokoškolský titul, nezájem o předmět studia, potíže s porozuměním, převaha pamětního učení, převaha nízké úrovně kognitivních operací Hloubkové učení studijní orientace na porozumění učivu, snaha pochopit jeho smysl, ochota věnovat učení a porozumění čas a energii, převaha vyšších kognitivních operací

62. Aktivity vedoucí k hloubkovému učení 1.aktivity rozvíjející kritické myšlení, 2.aktivity rozvíjející tvořivé myšlení, 3. aktivity rozvíjející dovednost komunikace, 4. aktivity rozvíjející dovednost spolupracovat, 5. aktivity rozvíjející samostatnost a odpovědnost. 6. Bloomova taxonomie vzdělávacích cílů a otázky podporující vyšší kognitivní úroveň při učení.

63. W4: Autorita učitele a zvládání kázně

64. Cíle pochopit princip formální a neformální autority seznámit se s principy jejich udržování vyzkoušet si dílčí dovednosti budování/udržování učitelovy autority vyzkoušet si tipy pro komunikaci s problémovými žáky

65. Formální autorita Vychází z učitelovy role Právo učitele na poslušnost žáků v otázkách práce a chování při hodinách Právo učitele na ticho, když hovoří PRINCIPY UDRŽOVÁNÍ -Neverbálně (vzpřímený postoj, oční kontakt), -Verbálně (sebevědomý tón řeči), -Postojem (důsledné vyžadování plnění úkolů)

66. Osobní autorita Učitel si získá úctu žáků Žáci se snaží vyhovět požadavkům U a získat si jeho uznání JAK NA TO? - zájem o žáky (ocenění úsilí i navzdory schopnostem), -Jasná pravidla a jejich důsledné dodržování -Oslovuje žáky křestním jménem -Nezesměšňuje, je zdvořilý -Je trpělivý -Aktivně žáky zapojuje, zajima se o ne jako o jedince, -humor

67. Nejčastější příčiny stálých kázeňských problémů 1.Nevhodná práce 2.Žáci zkoušejí učitele. 3.Snaha upoutávat pozornost 4.Učitel užívá formální autoritu neúčinně 5.Stres žáků

68. Řešení neodbytných problémů 1.Rozhovor mezi čtyřma očima 2.Při opakované nekázni stupňovat reakci 3.Nezapomínat na posilování

69. ROZHOVOR MEZI ČTYŘMA OČIMA: PŘECHOD ad 1. ROZHOVOR MEZI ČTYŘMA OČIMA: PŘECHOD P P – problém (zjistit, v čem spočívá) „Co se děje? Co ti připadá nejtěžší?“ ŘE ŘE – řešení ( dohodnout se se žákem na řešení) „Co se tím chceš udělat?“ C C – cíl (stanovit si cíl) „Takže jsme se dohodli, že si s Filipem promluvíš.“ H H – hodnocení (jak poznám, že cíle bylo dosaženo) „Přijdeš za mnou příští hodinu a řekneš mi, jak jste se dohodli.“

70. TOP (nekázeň a nepozornosti žáka při zadávání instrukcí) ad. 2 TOP (nekázeň a nepozornosti žáka při zadávání instrukcí) Tělesná blízkost Oční kontakt Položení otázky

73. Reakce učitele na nekázeň žáků a jejich stupňování ad. 2: Reakce učitele na nekázeň žáků a jejich stupňování 1.Podívejte se na žáka. 2.Hleďte mu chvíli do očí. 3.Jděte směrem k němu a nespouštějte ho přitom z očí. 4.Zůstaňte v jeho blízkosti. 5.Když na něho hledíte, zavrťte hlavou nebo se zamračte. 6.Zastavte se v řeči a dívejte se na žáka, dokud si toho nevšimne; hleďte mu beze slova do očí a pak pokračujte. 7.Jmenujte žáka bez dalšího vysvětlení: A nyní si, Pepo, probereme další příklad.

74. Reakce učitele na nekázeň žáků a jejich stupňování II 8.Položte žákovi otázku týkající se probírané látky. 9.Vyzvěte žáka, aby ostatním vysvětlil určitý aspekt právě probírané látky. 10.Přerušte to, co právě děláte, a rozhodným hlasem žákovi přikažte, aby svého chování zanechal. Lze to učinit před ostatními nebo mezi čtyřma očima. 11.Postavte se těsně k žákovi a mlčky se mu dívejte do očí nebo jej přísně napomeňte. Položte mu otázku týkající se jeho chování. 12.Promluvte si s žákem po hodině. 13.Pohrozte žákovi, že ho přesadíte. 14.Přesaďte žáka.

75. Reakce učitele na nekázeň žáků a jejich stupňování III 15.Uložte žákovi povinnost, aby se vám po každé hodině hlásil a ukázal vám svou práci. 16.Pohrozte žákovi, že jeho chování oznámíte třídnímu učiteli (vedení školy). 17.Ohlaste chování žáka vedení školy. 18.O žákově chování si pořizujte písemné zápisy. Jednu kopii předávejte vedení školy, jednu si ponechte. Žákovi to můžete oznámit. 19.Žákovi pohrozte, že požádáte někoho z vedení školy, aby si s ním promluvil. 20.Vzdalte se od žáka. Poté požádejte někoho, aby vám řekl datum a přesný čas. Klidně a nezúčastněně zaznamenejte na papír, k čemu právě došlo, a připojte komentář: Jak myslíš. Co je moc, to je moc. Jestli jsi chtěl tohle, máš to mít. Neříkejte, co se s papírem stane. Když se vás žák zeptá, odpovězte neurčitě: To poznáš. Kopii svého zápisu předejte třídnímu učiteli.

76. Shrnutí - jak zvládnout nekázeň TOP, stupňování reakce PŘECHOD OKOLNOSTI – CHOVÁNÍ - DŮSLEDKY

77. OKOLNOSTI – CHOVÁNÍ - DŮSLEDKY ad. 3: OKOLNOSTI – CHOVÁNÍ - DŮSLEDKY Jak mohu nastavit okolnosti, abych předešel/la nekázni? Kterými důsledky přispívám k trvání problému? Kterými důsledky posiluji žádoucí chování?

78. W5: Klima školní třídy

79. Školní třída - sociální skupina a vztahová síť -Každá třída má svou strukturu, dynamiku a vývoj -Struktura: dána skladbou žáků -každý žák: pozici a s zní vyplývající sociální status (prestiž) -Třída – středně velká sociální skupina, žáci stejného věku, vyvíjejí se řadu let; probíhá významná socializace

80. Školní třídy dle způsobu vzniku -náhodně vzniklá -diferencovaná (dle talentu, sportovní třída, matematická) -výběrová (probíhá výběr např. přijímací zkouškou)

81. Typologie tříd z hlediska pravidel, ovlivnitelnosti a způsobů komunikace (Smékalová, Kolařík, 2011): -zcela nový kolektiv (bez minulosti) -kol. vzniklý spojením (více minulostí) -kol. s delší společnou minulostí, typ „pozitivně vyladěný“ -kol. s delší společnou minulostí, typ „bez sounáležitosti“ -kol. s delší společnou minulostí, typ „negativně naladěný“

82. Stadia vývoje třídních kolektivů 1. Prekohezní stadium (1.-3. třída) -žáci s různými předchozími zkušenostmi, názory učitele jsou normou, prvotní diferenciace odpovídá přístupu učitele ke třídě (patrná na konci 1. ročníku) 2. Stadium prvotní koheze (4.-6- třída) -vzniká „veřejné mínění“, pocity soudržnosti, spolupráce a koheze; dynamiku drží sociálně vlivní jedinci, kteří mohou učitele kritizovat a ostatní tyto názory přebírat. Učitel může zařadit nové formy práce. Poslední možnost výrazně ovlivňovat strukturu a dynamiku třídy. 3. Kohezní stadium (7.-9. třída) - završení vývoje vztahů ve třídě; stabilizovaná hierarchie; umístění žáků ve vztahové síti dáno zkušeností ostatních s ním; zdůraznění mezipohlavních rozdílů; tón udávají sociálně silní jedinci; pokud to není pro ostatní akceptovatelné, vzniká napětí, konflikty a tzv. vztahová únava. Fáze velmi obtížná pro intervenci (zásah).

83. Pozice žáka ve třídě – souvisí s hierarchií (výsledkem postojů ostatních k nim) -mění se v průběhu školní docházky -závisí na vnějších faktorech (délka členství ve třídě, postoje učitelů k němu, absence, rodinné zázemí, předchozí zkušenosti, očekávání žáka i třídy, fyzický vzhled) a na vnitřních faktorech (emoční inteligence žáka, kreativita, sebedůvěra, ambice, aktivita, angažovanost, studijní úspěšnost, inteligence, adaptabilita a komunikativnost). -důležitá kritéria: sociální přitažlivost (obliba) a vliv žáka ve třídě

84. Sociometrické role ve třídě 1.Alfa – neformální vůdce; nejaktivnější, s největším vlivem, imponuje vůdcovským chováním a osobnostními kvalitami. Skupina je akceptuje a chrání. Obvykle 2-3 žáci ve třídě, zajímá nás jejich vzájemný vztah – ideálně je neutrální. Obtížně se poznávají. Učitel by měl hledat cestu k těmto žákům. 2.Beta – malý vliv; ostatními tolerováni jako „chytří“, „šprti“. Typicky introverti, spolehliví a odpovědní. 3.Gama – pasivní, přizpůsobiví; tendence k identifikaci s alfou; nechuť ke změnám, rigidita, žárlivost na alfy i jejich obdivování. Chovají se jako alfy a tím matou. 4.Omega – stranou třídního dění; strach a defenzivita. Otázka, zda intervenovat či ne.

85. Vedení třídního kolektivu -sociální situaci, do které vstupuje pedagog (se zkušeností a srovnávací schopností) a žáci (jednající intuitivně a nevědomě, bez korektivní zkušenosti) -náročná dovednost učitele – důraz na: -adaptaci žáků na třídní kolektiv, -tvorbu čistých mezilidských vztahů, -podporu pozitivních hodnot (odpovědnost, tolerance) -péči o emoce, empatii, sebepoznání

86. Chyby ve vedení třídy distanc mezi U a žáky (chybějící nebo nedostatečná komunikace) násilné formování hierarchie přílišné zasahování do vztahů mezi dětmi potlačování názorů, moralizování bagatelizování

87. Atmosféra X klima třídy Atmosféra – proměnlivé, krátkodobé stavy interakce mezi U a žáky Klima -dlouhodobé, pro danou třídu a učitele typické jevy -trvalejší sociální vazby

88. Podpora třídního klimatu Podpora pozitivních vztahů ve třídě (vhodné vedení třídy, třídnické hodiny, výjezdy, diagnostické vstupy, intervence) Podpora mezitřídních pozitivních vztahů (primární prevence soc.-pat. jevů, školní média, školní management, projekty, školní tradice) Práce s žáky rizikovými a ohroženými (depistáž, podpora, odborníci) Podpora pedagogů (vzdělávání, supervize) Akce pro rodiče (vzdělávání, svépomocné skupiny)

89. Základní patologie školní třídy Narušování vzájemných vztahů (fyzické ubližování, manipulace, citové vydírání, sexuální obtěžování, šikana) Ztráta koheze třídy (tzv. rozskupinkování třídy, na ničem se nedohodnou) Rebelství Posun hodnot (třída se kastuje, např. dle finančního statusu rodiny, dle regionu, dle životního stylu, dle sportu)

90. Problémové situace ve třídě příchod nového žáka, slučování tříd, rozdělování třídy, odchod spolužáka, tragická událost ve třídě

91. Úrovně vstupů do třídy vedení třídy (cílem je navázání a posilování vzájemné komunikace, třídnické hodiny, diskuse, pravidla) prožitkové hodiny (komunitní forma sezení, motivace-aktivita žáků-reflexe) tematika (posiluje postoje a názory žáků; důl. improvizace; např. dramaterapie, muziko a arteterapie) nácviky (osvojování dovedností; relaxace, asertivita, empatie, komunikace) intervence (cílem – dosáhnout zlepšení klimatu třídy, nutné dodržovat pravidla, identifikovat problém a naučit žáky vlastnímu způsobu řešení) krizová intervence (tragická událost, zranění, obv. psycholog) supervize (spolupráce pedagoga s odborníkem s cílem rozvoje pedagoga)

92. W6: Já jako učitel AUTODIAGNOSTIKA učitele - proces, v jehož průběhu učitel cíleně a systematicky získává a zpracovává (analyzuje, zobecňuje a hodnotí) zpětnovazební informace. -základem: sebereflexe - dále se mohou podílet: kolegové, nadřízení (hospitace), žáci – studentské posuzování výuky - možnost využití techniky (audio a videonahrávky)

93. Možnosti učitelova profesního vývoje konzultace s uvádějícím učitelem (mentorem) konzultace se školním psychologem odborné workshopy, samostudium případové konference dlouhodobý sebezkušenostní výcvik de-briefing supervize, intervize Bálintovské skupiny