VISIONE, APPRENDIMENTO e RAPPRESENTAZIONE INTERNA Progetto di Ricerca universitaria sulle abilità visive in correlazione con disturbi visuospaziali dell’apprendimento

Di cosa parliamo oggi Disturbi visuospaziali dell’apprendimento Correlazione tra visione e disturbo visuo- spaziale Abilità visive Presentazione del progetto di ricerca

Bartoli Stefania Psicologa Psicoterapeuta Semiologa Ipnologa

Le immagini dentro la visione fuori Rappresentazione interna Abilità visuospaziali Disturbo non verbale dell’apprendimento

L'immagine mentale è una rappresentazione realizzata dalla mente umana, la quale funziona in maniera iconica. le cose (mai la loro negazione) sono rappresentate anche quando esse non sono direttamente percepite dagli organi di senso.

esistono immagini mentali relative a tutti i cinque sensi; la ricerca psicologica studia principalmente le immagini visive, mentre la ricerca nel campo dell’ipnosi con EEG, o in altri stati modificati di mente le indagini di imaging cerebrale funzionale fMRI, PET tomografia a emissione di positroni, disegnano le “immagini sensoriali” di tutti i 5 sensi. questi metodi non misurano direttamente l’attività dei neuroni, ma permettono di visualizzare variazioni dell’attività cerebrale in quanto sensibili ai cambiamenti di tipo metabolico ed emodinamico che accompagnano l’aumento dell’attività neurale

Imaging le tecniche di imaging hanno modificato la comprensione del funzionamento del cervello umano (e delle cellule con l’imaging molecolare), sia per i meccanismi legati a processi sensoriali e motori, sia per i processi più complessi come funzioni esecutive, memoria e linguaggio. passando da una nozione basata su associazioni univoche tra funzioni e aree cerebrali a una concezione dinamica in cui la stessa area può partecipare a diverse funzioni a seconda delle altre aree con cui di volta in volta si connette funzionalmente

Imagery Le componenti essenziali del processo di Mental Imagery, a partire dai modelli proposti in letteratura (Kosslyn; 1980, 1994; Ahsen, 1985; Marks, 1985; Paivio, 1986; Cornoldi et al., 1986; Pearson et al., 2001), possono essere così riassunte: generazione dell’immagine dalla memoria a lungo termine (ad esempio, il ricordo della casa dell’infanzia) oppure dalla percezione di stimoli esterni (come le immagini appena viste in televisione); mantenimento dell’immagine inserendola nel buffer di memoria visuo-spaziale (visuo-spatial sketch pad secondo Baddeley, 1986); ispezione dell’immagine e il confronto con altri elementi presenti in memoria, attribuendo denominazioni linguistiche e relativi significati;

possibilità di trasformazione ed elaborazione dell’immagine prodotta: per esempio, ruotandola o modificandone i contorni e la forma; interpretazione e descrizione, mediata linguisticamente, del contenuto del buffer d’immagine e delle sue trasformazioni; attivazione psicofisiologica correlata o conseguente al processo immaginativo: eccitamento, emozioni positive o negative, ecc. cui fa seguito l’eventuale risposta somatica o comportamentale, variabile a seconda della specifica situazione e del contesto. Quando la conoscenza mediata dall’immagine si deposita nella memoria a lungo termine, essa è il frutto di questo complesso processo; ad esso, e non già puramente allo stimolo originario, si riferirà il richiamo successivo.

La rappresentazione mentale interna può essere cognitiva ma anche emozionale o fisiologica in tutte le discipline è un ipotetico simbolo interno che rappresenta la realtà esterna, oppure è un processo mentale che fa uso di tale simbolo e nell’utilizzarlo lo realizza (come fosse una formula).

Jerome Seymour Bruner NY 1915, psicologo cognitivo, culturale, dell’educazione Bruner sarà il primo ad introdurre l'aspetto irrazionale dello studente come strategia cognitiva in pedagogia. Da Bruner nacque un movimento denominato New look on perception, che ha studiato il rapporto fra percezione visiva e psicologia, evidenziando l’influenza sulla percezione di fattori inconsci di natura emozionale, motivazionale e sociale. Soprattutto in casi in cui si è davanti a stimoli di natura ambigua e non chiaramente definita o ci si trova in uno stato di forte attivazione emozionale (ansia, preoccupazione, gioia, stupore, ecc) la nostra percezione sarebbe in gran parte influenzata e direzionata da nostri schemi mentali, le nostre aspettative e le nostre ipotesi interpretative sul mondo Es: disgrafismo altalenante; diverse grafie nel bambino

set cognitivoIl concetto di set cognitivo di Bruner è però qualcosa di un po’ più complesso, centrato sul dinamismo della mente nell'atto di apprendere. La mente dinamica va in controtendenza a quella statica proposta dalla gestalt. Infatti, il set cognitivo sarebbe un meccanismo di percezione selettiva degli elementi della realtà, in continuo mutamento. La selezione è in effetti dovuta a strutture mentali intrinseche che già la gestalt aveva proposto come meccanismi innati e statici di organizzazione del percepito; diventano mutevoli forme fortemente influenzate da esperienze passate, bisogni ed interessi sviluppati dall'individuo. L'individuo quindi percepisce il mondo a seconda di come le sue strutture mentali interne selezionano il materiale percepito e queste strutture sono in continua evoluzione e cambiamento, in funzione di nuovi accomodamenti ed apprendimenti di cui il soggetto fa esperienza.

Bruner individua tre dimensioni: 1.Rappresentazione operativa, che avviene attraverso le azioni; 2.Rappresentazione iconica, che avviene attraverso immagini e simboli concreti; 3.Rappresentazione simbolica, che avviene attraverso un codice di convenzione astratta. Alla fine Bruner unisce tutte le componenti: quella biologico-naturale di Piaget, quella socio-culturale di Vygoskij, e quella semiologica dei linguisti, e definisce la dimensione evolutiva della narrazione: da allora tutte le prospettive sottolineano la centralità del pensiero narrativo per i bambini, non solo per gli aspetti cognitivi, ma anche per il valore dello scambio sociale poichè la narrazione ha valenze conoscitive ed emotive. La narrazione è fatta di parole che diventano immagini e viceversa.

Cosa si intende per “disturbo non verbale dell’apprendimento” In ambito scientifico e didattico si è discusso sulle difficoltà di apprendimento relative all’area linguistica (disturbi di lettura e scrittura) e verbale: i subtest della Scala Verbale del test Wais sono: Informazione, Memoria di cifre, Vocabolario, Ragionamento Aritmetico, Comprensione e Analogie. minore attenzione è stata rivolta alla categoria dei disordini dell’apprendimento per le abilità di ordine visivo e spaziale, il cui impatto sul rendimento appare meno evidente, dato che il soggetto può servirsi dello strumento linguistico come supporto in numerose attività scolastiche e sociali.

Ad esempio nel test Wais, i subtest della Scala di Performance (non verbale) sono: Completamento di figure, Riordinamento di storie figurate, Disegno con cubi, Ricostruzione di oggetti e Associazioni di simboli a numeri. Con la parola “verbale” s’intendono quindi le competenze sui codici convenzionali (linguaggio, numeri, aspetti culturali, decodifiche varie) Il Disturbo non verbale dell’apprendimento riguarda soprattutto il “come” N.B. Ci sono bambini con alta intelligenza logica (es. Raven) ma bassa capacità di creare rappresentazioni interne e bassa teoria della mente

Teoria della mente Capacità di rappresentare e immaginare gli stati emotivi altrui, i loro punti di vista, la loro posizione rispetto la nostra Integra le credenze individuali Si fonda su una narrazione coerente

Abilità visuo-spaziali Le abilità VS sono un gruppo di processi che permettono la corretta interazione con il mondo circostante; percepire, agire ed operare sulle rappresentazioni mentali in funzione di coordinate spaziali; costruire complesse rappresentazioni spaziali della realtà interna ed esterna Secondo la definizione di Benton (1985), le abilità visuo-spaziali sono implicate nella stima degli aspetti spaziali tra la persona e l’oggetto, le relazioni stesse fra diversi oggetti e l’orientamento degli stimoli visivi; tale erronea stima è correlata ad una caduta nelle capacità di memoria di lavoro visuo-spaziale (MLVS) e di pensiero spaziale (Cornoldi, Dalla Vecchia e Tressoldi, 1995; Rigoni, Cornoldi e Alcetti, 1997). C’è quindi di mezzo la percezione e la rappresentazione interna

Cosa osservare sul campo Di frequente sono presenti problemi prassici e di coordinazione visuomotoria: per questo bambino non è facile versare acqua da una caraffa ad un bicchiere, urta “inavvertitamente” contro cose e persone, fatica quando deve affrontare compiti che richiedono una valutazione precisa delle distanze fra le cose. Il ragazzino con difficoltà VS si dimostra un po’ trasandato nel modo di vestire, scambiando il dritto per il rovescio oppure invertendo le scarpe; si rifiuta di farsi la cartella, è disordinato nella pagina e nella camera; difficoltà nella lettura per affollamento percettivo, nella geometria, nel calcolo per errato incolonnamento, difficoltà nella scansione e ricerca visiva

Il problema può estendersi all’ambito degli altri apprendimenti perché la questione VS può essere implicita in molti compiti verbali e farli fallire Nei rapporti con le figure educative può condizionare l’affaticamento che il bambino prova in situazioni apparentemente normali, alle quali con il tempo vuole sottrarsi opponendosi, disobbedendo o defilandosi. Può causare problemi emotivi, affettivi e dell’umore: frequenti insuccessi favoriscono la demotivazione all’apprendere da cui difficilmente il ragazzino può risollevarsi senza uno specifico aiuto e soprattutto senza la comprensione precisa del suo problema specifico.

“ Screening” e “correlazione” significano aspettarsi una direzione medico sanitario : identificazione precoce, affidabilità, economicità, epidemiologico scolastico es.DSA: strumenti complessi, su pochi soggetti, limitati nel tempo, solo in scuole sensibilizzate Aspettarsi una traiettoria di sviluppo o avere già una risposta sicura? Errore più grave sono i falsi negativi

Gravità Disturbo specifico di apprendimento Innato Resistente all’intervento diretto al problema Resistente all’automatizzazione Difficoltà specifica di apprendimento Non innato Modificabile con interventi didattici mirati Automatizzabile anche se in tempi più dilatati rispetto alla classe

Le variabili psicologiche osservate nella ricerca - 4 test veloci ma standardizzati Ricopiare una figura astratta geometrica complessa e successivamente ricordarla (VS statico) Tre minuti per valutare la fluenza di scrittura (visuomotorio) Un esercizio per valutare l’attenzione visiva selettiva e la rotazione (livello metodologico utilizzato) Fluenza categoriale (rappresentazione interna di sistemi semantici figurati; funzioni esecutive)

Bibliografia per sviluppare il pensiero visivo Telzrow, Koch (2003) Nonverbal Learning Disabilities: Vocational implications and rehabilitation treatment approaches, Jornal of Applied Rehabilitation Counseling, 34,9-16 Antonietti, Colombo (1999) Educare alla visualizzazione, Erickson Benedan (1997) Pensare le immagini. Schede per lo sviluppo della visualizzazione mentale, Erickson Antonietti, Angelini, Ceriana (1995) L’intuizione visiva. Utilizzare le immagini per analizzare e risolvere i problemi, Angeli Kosslyn (1989) Le immagini della mente, Giunti Bartoli (2012) La metafora somatica, in “Elementi di efficacia della psicoterapia ipnotica”, Amisi Associazione Medica Italiana per lo studio dell’ipnosi

Bibliografia per approfondire Stella (2014) Screening e potenziamento a scuola, Psicologia e Scuola, n.32, Cornoldi, Vecchi (2003) Visuo-spatial working memory and individual differences, Psychology Press Mammarella, Pazzaglia, Cornoldi (2007), Il disturbo dell’apprendimento non verbale (VS), in Cornoldi, a cura di, Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, Il Mulino Rourke (1995) Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities: neurodevelopmental manifestations, Guilford Press

Mattioli Nadia Dott.ssa in Ottica ed Optometria Fellow College of Optometry in Vision Developement -Specializzata in training visivo funzionale optometrico dal bambino all’adulto -Optometria pediatrica -Sport Vision