1. 學習歷程

2. 一、學習的定義及其相關概念
(一)定義
學習是指個體因經驗或練習而獲得知識技能或產生行為，並成為持久改變的歷程

3. (二)相關概念
1.學習因經驗而產生
2.在經驗中學到知識技能或行為改變
3.學習是行為持久改變的歷程

4. 二、對學習歷程的不同理論解釋 (一)學習歷程的聯結學習觀 個體經由刺激與反應構成的聯結而產生的學習歷程 (二)學習歷程的認知學習觀
刺激與反應會構成聯結，必須依賴個體對刺激與反應之間的認知作用
也就是說，個體之所以對刺激做反應，是由於對刺激情境有所認知，而後在辨識、選擇等心理活動下表現出行為反應

5. (貳)古典制約作用
一、巴夫洛夫的古典制約學習理論
(一)實驗介紹

6. (二)理論要點 「制約作用」的意義，是指在某種條件(食物)下，個體學習到刺激(鈴聲)與反應(唾液分泌)聯結的歷程
也就是說，一個原來不會引起個體某種特定反應的中性刺激，在與有意義的刺激相伴出現，經過練習之後，當單獨出現該中性刺激，便可取代有意義刺激，而使個體對於該刺激表現出固定的反應

7. 制約刺激 ﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣→ 制約反應
(三)理論模式
1.本無關係：鈴聲 → ？
制約刺激 → ？
(CS)
2.本有關係：食物 → 唾液分泌
非制約刺激 → 非制約反應
(UCS) (UCR)
3.制約歷程： ＋食物 → 唾液分泌
鈴聲 ﹣﹣ ﹣﹣ ﹣﹣ ﹣﹣ → 唾液分泌
＋非制約刺激→非制約反應
制約刺激 ﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣→ 制約反應
(CS) (UCS) (UCR) (CR)
4.新建關係：鈴聲 → 唾液分泌
制約刺激 → 制約反應
(CS) (CR)

8. 二、古典制約作用的行為法則 (一)強化與強化物 1.強化(reinforcement)
又稱強化作用。指在制約作用中，影響刺激－反應聯結強度，或增強制約反應出現頻率的一切程序
2.強化物(reinforcer)
能使個體反應產生強化作用者，即非制約刺激
3.強化(reinforce)
指提供強化物的行動或作為

9. (二)類化與辨別 1.類化 經制約作用形成制約反應後，與制約過程中所使用的制約刺激相類似的其他刺激，也會引起相似的制約反應
也就是個體將相似的制約刺激視為同類，而作出相同的反應
2.辨別
個體只對制約過程中所使用的制約刺激作反應
也就是將不同的制約刺激予以分辨，而不作出相同的反應

10. (三)習得、消弱與自然恢復 1.習得 制約刺激與非制約刺激相伴出現數次後，前者逐漸取代後者，最後單獨憑制約刺激即可引起制約反應 2.消弱
制約反應形成後，如單獨重複出現制約刺激，而不再呈現非制約刺激，則原來形成的制約反應，會逐漸減弱
3.自然恢復
消弱現象出現後隔一段時間，當制約刺激出現，即使未出現非制約刺激，制約反應會自行恢復

11. (四)次級制約作用與次級強化 1.次級制約作用 制約作用形成後，可將原制約刺激與另一個中性刺激相伴出現，而另外形成新的刺激－反應的聯結
此時的原制約刺激便具備強化物的性質，因而稱為「次級強化物」
原級制約作用：CS ＋ UCS －－＞ CR
次級制約作用：CS2 ＋ CS1 －－＞ CR
2.次級強化
將原制約刺激當作次級強化物使用，而形成次級制約作用的過程

12. 三、古典制約作用與行為主義 (一)巴甫洛夫是行為主義的先驅 1.以動物為實驗對象，證明動物可以學習 2.實驗設計與實驗過程符合科學原則
3.產生的行為改變可以觀察測量，並予以量化

13. (二)行為主義揭櫫的科學心理學取向 1.以科學方法研究外顯行為 2.認為從動物行為的實驗獲得的原理原則，可以用來解釋人類的行為
3.認為反應是構成人類行為的基本要素，絕大多數是經由古典制約學習而來
4.認為只要了解刺激與反應的關係，就能經由制約作用，建立所要的反應，甚至改變既有的行為

14. 四、古典制約作用原理的應用 (一)情緒學習 (二)行為治療
行為主義創始人華生(John B. Watson)將古典制約作用的原理，擴大解釋人類的學習行為
(一)情緒學習
＋重擊聲 → 恐懼
白兔 ﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣→ 恐懼
(CS) (UCS) (UCR) (CR)
(二)行為治療
1.系統脫敏法
2.厭惡治療法

15. (叁)操作制約作用 一、桑代克的效果律 (一)實驗介紹 古典制約作用學習的限制 1. 並非所有的學習都能找到原先就已存在的有意義刺激
2. 有許多學習並非只是個體被動地對刺激作反應(即反應性制約作用)
一、桑代克的效果律
(一)實驗介紹

16. (二)理論要點
迷 籠 －－－＞ 爪踩踏版
(刺激) －－－＞ (反應)
個體在練習過程中，從起初紊亂、無效的行為，偶爾出現正確反應，逐漸將錯誤的反應淘汰，只保留正確反應。最後終能在相同環境中，立刻作出正確反應，而學會一種行為，稱為「嘗試錯誤學習」

17. (三)學習三定律 1.效果律：反應後如獲得滿足的結果，則刺激與反應之間的聯結加強；無效果或苦惱的結果，則反應減弱
2.練習律：練習次數越多，則刺激與反應之間的聯結越加強
3.準備律：當個體心理上準備要反應時，如聽其反應，則感滿足，且傾向以後繼續相同反應；當準備反應卻受阻止，或不準備反應而被迫反應，則感苦惱

18. 二、斯金納的操作制約作用
(一)實驗介紹及其學習理論
1.實驗設計

19. 2.理論要點與模式
個體在環境適應中主動向某刺激做反應時，如反應後帶來有效的後果，個體將會學到以後對該刺激繼續相同的反應，這種制約過程稱為操作性制約作用

20. 1.本無關係：木板 → ？(按壓)
制約刺激 → ？
(CS)
2.本有關係：按壓 → 食物
制約反應 → 非制約刺激
(CR) (UCS)
3.制約歷程：
木板 → 按壓 → 食物 → 吃
制約 制約 非制約 非制約
刺激 → 反應 → 刺激 → 反應
(CS) (CR) (UCS) (UCR)
4.新建關係：木板 → 按壓
制約刺激 → 制約反應
(CS) (CR)

21. 制約刺激 ﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣→ 制約反應
3.古典與操作制約模式的比較
古典制約：
＋食物 → 唾液分泌
鈴聲 ﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣→ 唾液分泌
＋非制約刺激 → 非制約反應
制約刺激 ﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣﹣→ 制約反應
(CS) (UCS) (UCR) (CR)
操作制約：
木板 → 按壓 → 食物 → 吃
制約刺激 → 制約反應 → 非制約刺激 → 非制約反應
(CS) (CR) (UCS) (UCR)

22. (二)操作制約學習的行為法則
1.後效強化
個體面對環境中的刺激進行活動時，因偶然表現某一有效反應而受到強化，因而形成刺激-反應聯想學習的歷程

23. 正強化物
個體反應後，在情境中出現的刺激，係為個體所喜歡者，因此其出現有助於該反應頻率增加
正強化
因正強化物的出現，而強化某種反應
負強化物
個體反應後，在情境中消失的刺激，係為個體所厭惡者，因此其消失有助於該反應頻率增加
負強化
因負強化物的消失，而強化某種反應

24. 正、負強化與獎懲
強化物
正 負
正向(積極)懲罰 方 提供 式 取消
正強化
(獎)
負向(消極)懲罰
負強化

25. 2.強化程式
在操作制約學習過程中，將強化物出現的時間做不同的安排，以觀察正確反應出現的機率與強化物出現方式之間的關係

26. (1)立即強化與延宕強化
立即強化：在正確反應後立即提供強化物
延宕強化：在正確反應後過一段時間才提供強化物
(2)連續強化與部分強化(非連續強化)
連續強化：在每次正確反應都提供強化物
部分強化：沒有在每次正確反應都提供強化物

27. 3.行為塑造
以一系列連續漸進的操作制約作用，將一連串的刺激與反應，連貫成複雜的行為

28. 4.連鎖作用
與「行為塑造」的程序相反，先對一連串反應的最後一個正確反應給予強化，接著只對倒數第二個正確反應給予強化，如此繼續往前直到最初一個正確反應為止

29. 5.負強化與學習 (1)逃避學習 從懲罰的情境中逃脫，以免繼續受罰 (2)迴避學習
如在電擊之前，先亮燈光，則白鼠會學到當燈光出現時，立刻跳至另一邊
也就是個體學會在懲罰情境未出現之前，即能採取迴避的動作

30. (三)操作制約作用原理的應用 1.編序教學(programmed instruction)與教學機(teaching machine)
2.電腦輔助教學(computer-assisted instruction, CAI)

31. (肆)認知學習
理論要點：
要學會刺激與反應的聯結，必須依賴個體對該刺激所代表的意義所產生的認知
也可以說是個體對刺激與反應兩者間關係的認知

32. 一、聯想學習歷程中的認知作用 (一)古典制約學習中的認知作用
個體不完全是在控制的情境下被動地表現機械式的反應，很可能是了解制約刺激是代表強化物要出現的訊號，因而學會認知與心理上的預期

33. (二)操作制約學習中的認知作用
個體可能學到預期自己反應之後，會帶來何種後果。如後果令他滿足，就會繼續反應；反之如後果不能滿足或帶來痛苦，則不再反應

34. 學得無助感
個體經由操作制約作用而學習到的一種對環境無能為力的心理狀態
是個體認知到自己所處的情境，無論如何努力都無法逃避相同的後果

35. 二、認知學習的動物實驗研究 (一)柯勒的頓悟學習實驗 1.實驗介紹 2.理論要點
頓悟是指個體學習解決問題時，先對整個問題情境觀察思考，並且發現情境中各種條件之間的關係後，才決定採取行動的歷程
頓悟是內在的心理歷程，在表現出外顯行為之前，並無法觀察

36. (二)托爾曼的方位學習實驗

37. 三、認知學習中的觀察學習
在社會情境中，個體只憑觀察別人的行為及其行為的後果，自己不必表現出行為反應，即可學習到別人行為的學習歷程

38. (一)班杜拉觀察學習論要義
在社會情境中，個體只憑觀察別人的行為及其行為的後果，自己不必表現出行為反應，即可學習到別人行為的學習歷程

39. 1.學習並非單純決定於外在環境 (1)環境因素 (2)個人對環境的認知 個人自己對環境中人、事、物的認識和看法
個人的行為受到環境中其他人的影響，也會影響環境中的其他人
(3)個人行為
制約學習論
S → R
社會學習論
S → O → R
(學習三元論)

40. 2.學習得自對楷模的觀察與模仿
學習不必然靠個體的直接經驗，從別人的經驗(間接經驗)亦可獲得替代學習
觀察包括他人的行為及其行為的後果
模仿是對楷模的行為進行學習的歷程

41. 3.觀察與模仿並非機械式的反應
學習的行為並非重複相同的反應，而是同時受到環境中外在的客觀特徵(名義刺激)，以及個體內在認知與解釋(功能刺激)的影響
相同的外在情境，會因為每個人內在認知的不同，而表現出不同的行為
（觀察學習 ≠ 單純模仿）

42. 4.模仿隨情境變化而有不同方式 (1)直接模倣 最簡單單的模仿。如：學會用筷子 (2)綜合模仿
經由多次觀察數人之後，形成自己的行為。如：學會站在某些物體上以接觸較高處
(3)象徵模仿
模仿行為背後所代表的意義。如：學習偉人的性格
(4)抽象模仿
抽象原則的學習。如：學習將數學解題原則應用在題目的演算

43. (二)觀察學習的心理機制 1.影響觀察學習的社會因素 (1)楷模人物的人格特徵 被模仿的行為要符合楷模人物的該項特質
(2)個體本人的心理特徵
性格獨立者，多表現出象徵模仿與抽象模仿
(3)觀察學習的社會情境
當社會情境不太確定時，個體較容易觀察模仿他人的行為

44. 2.觀察學習的心理歷程 (1)注意階段 注意楷模的行為特徵(名義刺激)，並了解該行為的意義(功能刺激) (2)保持階段
將觀察到的行為轉換成表徵性的心像或符號，並保留在記憶中
(3)再生階段
將所記憶的楷模行為表現出來
(4)動機階段
個體願意在適當時機表現該行為