1. ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ DERSİ ÖDEVİ Öğrenci: Ayşe BÜLBÜL KAYA 4. GRUP/ SAĞLIK Öğrenci No: 22980600005 Ders Hocası: Doç. Dr. Agah Tuğrul KORUCU

2. BLOOM TAKSONOMİSİ Bloom Taksonomisi, öğrencilerin bilişsel becerilerini kategorize eden, en temel beceri olan “bilgiyi hatırlamadan,” en zorlu beceri olan bilginin muhakeme edilmesine, yani “değerlendirmeye” kadar sınıflara ayıran bir sistemdir. Bloom Taksonomisi, genellikle eğitmenlerin eleştirel düşünmeyi teşvik etmek için ders planları ve testler oluşturması için kullandığı etkili bir araçtır. Lee Watanabe-Crockett’e göre eleştirel düşünme becerisinin öğrencilere etkili bir şekilde öğretilmesi her zaman bir zorluktur ve bunu yapabilmek için en iyi yaklaşım, Bloom Taksonomisini öğrenmenin temeli olarak benimsemektir.

3. Bloom Taksonomisi, 1954 yılında Benjamin Bloom ve çalışma arkadaşları Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill, ve David Krathwohl tarafından yayımlanan “Eğitim Kazanımlarının Sınıflaması” (Taxonomy of Educational Objectives) kitabında ortaya konulmuştur Bir piramit şeklinde kurgulanan taksonomide, bilişsel becerilerin sıralaması; bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme şeklindedir. Ancak bu çerçeve, 2001 yılında Lorin Anderson ve David Krathwohl tarafından yeniden gözden geçirilmiştir. Bu sayede, günümüz eğitim ihtiyaçlarına cevap veren bir niteliğe kavuşmuştur.

4. Orijinal taksonomi, daha çok değerlendirme sürecine yardımcı olurken yenilenmiş taksonomi planlama ve her bir öğe arasındaki tutarlılığa odaklanmıştır. Yenilenmiş Bloom Taksonomisinde, “sentez” basamağı, “yaratma” adını almış ve “değerlendirme” basamağı ile yer değiştirmiştir. Son basamak olan “yaratma,” en karmaşık veya zorlu bilişsel beceriyi ya da en azından bilişsel görevler için bir tür zirveyi temsil etmektedir. Ek olarak, bilişsel süreç ve bilgi ayrıştırılmış; olgusal, kavramsal, işlemsel ve bilişötesi bilgi olmak üzere dörde ayrılmıştır.

5. Orijinal Bloom Taksonomisini n Altı Basamağı

6. 6 BASAMAK 1. Bilgi: Özgül ve evrensel bilgilerin, yöntem ve işlemlerin ya da bir örüntü, yapı veya ortamın hatırlanmasını ifade etmektedir. 2. Kavrama: Bireyin, nelerin bağlantılı olduğunu ve bir materyal ya da fikri, bir diğeriyle bağdaştırmadan ya da tüm sonuçlarını görmeden değerlendirebildiği bir tür anlama ya da kavrama sürecine atıfta bulunmaktadır. 3. Uygulama: Soyut bilgilerin, özellikle somut durumlar için kullanılması anlamına gelmektedir. 4. Analiz: Bir bağlantının kurucu unsurlarına veya parçalarına, fikirlerin göreceli hiyerarşisinin netleştirileceği ve / veya ifade edilen fikirler arasındaki ilişkilerin açık hale getirileceği şekilde parçalanmasına işaret etmektedir. 5. Sentez: Bir bütün oluşturacak şekilde elementleri ve parçaları bir araya getirme sürecini içermektedir. 6. Değerlendirme: Verilen amaçlar için malzemelerin ve yöntemlerin muhakeme edilmesi sürecini ifade etmektedir.

7. ADDİE MODELİ 1990’lı yıllardan sonra öğretim tasarımı çekirdek modele göre; tüm modellerdeki ayrıntılı işlemleri özetleyici nitelikte olan temel beş aşamada ifade edilmiştir. Bu aşamalar; analiz, tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirme aşamalarıdır. Bizim ele alacağımız model olan ADDIE modeli ise; bu temel beş aşamayı içeriğinde barındırdığı ve öğretimin genel tanımlarından yola çıktığı için çekirdeksel öğretim tasarımı modellerlinden biridir.

8. ADDIE modelinin aşamaları; ANALİZ TASARIM GELİŞTİRME UYGULAMA DEĞERLENDİRME

9. BU AŞAMALARI KISACA ÖZETLEYELİM Analiz (Analysis) aşamasında sorunlardan hareketle eğitim gereksinimleri belirlenmekte, öğrenci niteliklerinin/özelliklerinin çözümlemesi yapılmakta, kurumsal politikalar/ koşullar açıklığa kavuşturulmakta ve önceliklerden hareketle eğitim hedefleri saptanmaktadır. Tasarım (Design) aşamasında öğretim amaçları yazılmakta, içeriğin seçimi ve düzenlemesi yapılmakta, öğretme-öğrenme süreçlerinde kullanılacak stratejiler geliştirilmekte ve ulaşılan çıktıları ölçmeye dönük araçlar oluşturulmaktadır.

10. Geliştirme (Development) aşamasında daha çok öğretme-öğrenme süreçlerinde yararlanılacak olan materyaller üretilmektedir. Bunlar arasında özellikle eğitimci kılavuzları, katılımcı materyalleri, destekleyici ortamlar, kullanım gereçleri başta gelmektedir. Uygulama (Implementation) aşamasında tasarımı yapılan öğretme sisteminin uygulamasını etkileyecek değişkenler üzerinde çalışılmakta ve gerekli hazırlıklar yapılmaktadır. Özellikle tesislerin ayarlanması, ortamların düzenlenmesi, bütçeleme yapılması ve eğiticilerin eğitimi gibi konular üzerinde durulmaktadır.

11. Değerlendirme (Evaluation) aşamasında ise taslağı geliştirilen öğretim sisteminin ön denemesi, düzeltmeler, son değerlendirilmesi ve geleceğe ilişkin kestirimler yapılmaktadır. Böylece, tasarımı yapılan sistemin tüm öğeleri işlerlik açısından test edilmiş olmaktadır. ADDIE modelinde her bir aşamasının sonuçları, diğer aşama için birer girdi olmaktadır. Her aşamanın sonunda yer alan değerlendirme süreci ile bir sonraki aşamaya geçiş için onay veya red kararının oluşması sağlanmaktadır. Aşağıdaki şekille bu döngüyü daha iyi kavrayabiliriz.

13. BİLİŞSEL YÜK TEORİLERİ Bilişsel Yük Teorisi, öğrenme görevlerinin oluşturduğu bilişsel yükün öğrencilerin yeni bilgi işleme ve uzun süreli bellek yaratma becerisini nasıl engelleyebileceğini anlamaya çalışır. Öğrenci gereksiz istemlere maruz bırakıldığında bilgi işleme görevi, olduğundan daha karmaşık hale gelerek bilişsel yükün artmasına neden olur. Bu istemler arasında bir sınıftaki gereksiz dikkat dağıtıcılar ve öğretmenlerin bir konuyu anlatmak için kullandıkları yetersiz metotlar sayılabilir. Bilişsel yük iyi bir şekilde yönetildiğinde öğrenciler aşırı bilişsel yükün yeni bellek oluşumuna engel olduğu durumlara kıyasla yeni becerileri daha kolay öğrenebilirler.

14. Bilişsel yük teorisi ilk kez 1988'de New South Wales Üniversitesi'nde eğitim psikoloğu olan John Sweller tarafından ana hatlarıyla belirlendi. Sweller, çalışma belleği modeli üzerine ekleme yaparak bu modeli geliştirdi. Bu model uzun süreli hafızanın, işitsel ve görsel bilgi günlük gözlemlerden daha fazla miktarda işlendiğinde (veya tekrarlandığında) geliştiğini öne sürer (Baddeley ve Hitch, 1974). Sweller, öğrenmeyi gereksiz şekilde karmaşık hale getiren veya biz bilgiye odaklanmaya çalışırken dikkatimizi dağıtan faktörlerin bilişsel yükü arttırdığına inanır. Bilişsel yükün artmasının bir sonucu olarak, bir uyarıcıya odaklanmak, onu tekrar etmek ve hatırlamak daha da zorlaşır, bu da öğrenmeyi daha az etkin hale dönüştürür (Sweller, 1988).

15. -BİLİŞSEL YÜK TEORİLERİ Asıl Bilişsel Yük Bu tür bilişsel yük, öğrenilen bilginin içsel niteliği tarafından kişide oluşturulan yüke karşılık gelir. Bu yük, görev seti veya sunulan kavramın karmaşıklığı ile kişinin yeni bilgiyi öğrenme yeterliliğine bağlıdır. Bu tür bilişsel yükün iç doğası onu elemeyi zorlaştırır. Yeni, zor bir aktivite (karmaşık bir denklem çözmek gibi) her zaman basit bir işlemden (iki küçük sayıyı toplamak gibi) daha uğraştırıcı gelir.

16. Konu Dışı Bilişsel Yük Konu dışı bilişsel yük, öğretmenlerin veya takip edilmesi gereken talimatların öğrenciler üzerinde oluşturduğu beklentilerden meydana gelir. Bu tür bilişsel yük öğrenilecek konunun dışında kalır ve istemeden öğrencileri dikkat dağıtıcı bilgilere yönlendiren veya görevi gereğinden fazla karmaşık hale getiren etkisiz öğrenme metotları nedeniyle artar. Öğrencileri bir dersi tekrar etmek ve hatırlamak konusunda serbest bırakmaktansa etkili sunum metotları kullanmak, onlara yüklenen konu dışı yükün azalmasına yardım edebilir.

17. Etkili Bilişsel Yük Bu üçüncü tür bilişsel yük, şemaların oluşumuyla ortaya çıkar. Yeni beceri ve başka bilgilerin öğrenilmesine yardımcı olduğundan, istenen türden bir yüktür. Bellek şeması belirli bir düşüncenin veya nesnenin kavramsallaştırılmasıdır. Bu kavramsallaştırma gelecekte bu düşünce veya nesneyle karşılaştığımızda durumdan ne beklememiz gerektiğini söyler. İnsanlar, evde kullandığımız nesneler için şemalar oluşturduğumuz gibi günlük iş veya olaylar için de ‘senaryo şemaları’ oluştururuz. Çevremizdeki belirli ‘roller’ için oluşturduğumuz şemalar da bize bu rolleri üstlenen kişilerden ne tür davranışlar beklediğimizi söyler.

18. İHTİYAÇ ANALİZİ KURAMI Üstün ve bakın grupların isteklerinden yola çıkarak ihtiyaçların belirlenmesidir. İhtiyaçlar, çoğulcu grubun kararına göre belirlenir. Çok sayıda insan grubunun katılımı önemlidir. Bu yaklaşımın amacı bir çok insanın ihtiyaç değerlendirme sürecinde olması ile insan ilişkileri ve halkla bütünleşmesi esasına dayanır. İhtiyaç analizi, mevcut durum ile ulaşılmak istenilen durum arasındaki farkı ortaya koymak amacıyla izlenecek bir süreçtir. Karşılanmayan ihtiyaçların içerikleri, ne oldukları, sunulan ürün ve hizmetin elde edilmesindeki engeller, yapılacak ihtiyaç analizi ile ortaya çıkacaktır.

19. AŞAMALARI: İhtiyaç Belirleme Çalışmaları (İhtiyaç Analizi) Hazırlık: İhtiyacın değerlendirilmesi için hazırlık yapmak, öncelikli işlemlerin belirlenmesi. Bilgi toplama: İhtiyacın değerlendirilmesi için bilgi uygun veri toplama araçlarıyla toplamak. Bilgilerin analizi: Toplanan bilgilerin değerlendirilmesi ve analiz edilmesi

20. YÖNTEMLERİ Farklar Yaklaşımı Demokratik Yaklaşım. Analitik Yaklaşım. Betimsel Yaklaşım.

21. İhtiyaç Belirleme Teknikleri Delphi Tekniği: Bir konu ile ilgili seçilmiş uzman bir grubun akılcı bir yaklaşımla ortak görüşlerinin alınması sürecidir. Progel (Dacum) Tekniği: Bir iş için gerekli işlemleri söz konusu işte bulunan deneyimli, uzman kişilerle birlikte belirleme sürecine progel tekniği denir.

22. İKİLİ KODLAMA KURAMI Bu teori, öğretimde çoklu gösterim sistemlerinin kullanılması için bir temel niteliğindedir. Teori, sözel ve şekilsel olarak gösterilen bilgilerin farklı olarak işleme alındığını belirtmektedir. Bu teori, öğretimde çoklu gösterim sistemlerinin kullanılması için bir temel niteliğindedir. Teori, sözel ve şekilsel olarak gösterilen bilgilerin farklı olarak işleme alındığını belirtmektedir.

23. KURAMIN KAPSAMI Bellek destekleme, sınıflandırma, karşılaştırma, çıkarım gibi temel bilişsel etkinlikler kapsamında yapılan araştırmaların sonuçları ikili kodlama kuramında öngörülen yapı ve işlevleri kanıtlamaktadır.Bilişsel haritalama, mantık problemleri, metni anlama, ders çalışma becerilerini geliştirme, dil öğrenmede bellek destekleyicileri çalışmaları ikili kodlama kuramı desteklemektedir.

24. KURAMIN İLKELERİ a- Çoklu Temsil İlkesi: Bir ifadeyi hem sözcüklerle hem de resimlerle açıklamak yalnızca sözcüklerle açıklamaktan iyidir. b- Özlülük/Tutarlılık İlkesi: Konu dışı sözcükler, resimler, sesler dahil edilmediğinde öğrenci daha iyi öğrenmektedir. Çoklu ortam sunuları açık ve özlü olmalıdır. İlgiyi artırmak veya benzeri amaçlarla, konu ile ilgili olmayan eklemeler öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz yönde etkilemektedir. c- Kanal İlkesi: Canlandırmanın sözlü anlatımla desteklendiği durumlar, canlandırmanın yazılı metinle desteklendiği durumlardan daha etkilidir.

25. d- Aşırılık İlkesi: Canlandırmanın sadece sözlü anlatımla desteklendiği durumlar, canlandırmanın aynı anda, sözlü anlatım ve yazılı metinle desteklendiği durumlardan daha etkilidir. e- Birliktelik İlkesi: Bu ilke uzaysal birliktelik ilkesi ve zamansal birliktelik ilkesi olarak ikiye ayrılmıştır.

26. 1. Uzaysal/konumsal birliktelik ilkesi, birbiriyle ilgili veya birbirine karşılık gelen sözcük ve resimlerin ekranda veya sayfada yakın sunulduğunda öğrenmenin daha etkili olacağına işaret eder. 2. Zamansal birliktelik ilkesi ise, birbiriyle ilgili veya birbirine karşılık gelen sözcük ve resimlerin ardışık olarak değil, eşzamanlı olarak sunulduğunda öğrenmenin olumlu olarak etkileneceğine işaret etmektedir. d- Bireysel Farklılıklar İlkesi: Yukarıda sözü edilen ilkeler, konuyu daha az bilenler ve uzaysal yetenekleri daha yüksek olanlar için daha önemli gözükmektedir.

27. GAGNE 9 ADIM KURALI Robert Gagne en çok kendisine ait olan öğretimin dokuz durumu ile tanınır. 1916 yılında doğdu. 1940 da Brows Üniversitesi Psikoloji bölümünden Profesör Dr. Ünvanını aldıktan sonra Persilvanya Devlet Üniversitesinin Connecticut kız kolejinde öğretim görevlisi olarak çalıştı. Gagne 1960’lı yıllarda yeni davranışçı akımın temsilcilerinden biri olarak kabul edilmekle birlikte, sonraki yıllarda bilgiyi işleme kuramcılarının öncülerinden biri olmuş, davranışçı yaklaşımın ilkeleri ile bilgi işlem süreci yaklaşımının ilkelerini birleştirmiştir. Gagne öğrenmeyi hem ürün hem de süreç olarak ele almıştır. Gagne’ye göre öğrenme, gözlenebilir davranışlardan dolaylı olarak anlaşılır ve öğrenme beyinde gerçekleşir.

28. Modele göre öğretimin düzenlenmesinde sırasıyla şu adımlar atılmalıdır: 1- Dikkati çekme 2- Öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme 3- Ön bilgilerin hatırlatılması 4- Uyarıcı materyalin sunulması 5- Öğrenciye yol gösterme(rehberlik etme) 6- Davranışı ortaya çıkarma 7- Dönüt-Düzeltme verme 8- Değerlendirme 9- Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması

29. 1.Dikkati çekme; Öğrenmenin en iyi şekilde gerçekleşmesi için öğrencinin dikkatini çekecek materyaller tasarlanmalıdır. Öğretmen bu hedef doğrultusunda görsel(resim, film vb) ve sözel(fıkra vb) unsurlardan yararlanabilir. İnsanların çoğu biranda tek bir konuya odaklanabilmektedir. Bundan dolayı öğrencinin tüm dikkati öğretilecek konu üzerine yoğunlaştırılmalıdır. Bunuda öğrencinin dikkatini çekecek yeni materyaller kullanarak yapabilir. 2.öğrenciyi dersin hedeflerinden haberdar etme Öğretmenin öğretime başlamadan önce öğrencilere dersin içeriği hakkında genel bir bilgi verilmelidir. Böylece öğrenci ne öğrenmesi gerektiği hakkında güdülenmiş olur ve konu dışına çıkmaktan kurtulur.

30. 3. Ön bilgilerin hatırlatılması Öğretilen konuların kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli belleğe anlamlı bir şekilde kodlanabilmesi için önbilgilerle anlamlandırılması gerekir. Bunun için öğrenciye bilgi verilmeden önce ön bilgilerin ortaya çıkarılması sağlanmalıdır. 4. Uyarıcı materyalin sunulması Dersin içeriğini sunarken daha etkili ve daha verimli bir öğretim sağlamak için stratejilerin kullanılması gerekir. Öğrenciyi hedefe ulaştıracak materyaller doğru seçilmelidir. Bu materyaller öğrenmeyi kolaylaştıracak cinste olmalıdır. Öğrenci böylelikle sunulan önbilgilerle karşılaştırır, anlamlandırır ve uzun süreli belleğe kodlamaya çalışır.

31. 5. Öğrenciye yol gösterme(rehberlik etme) Öğrenciye yol gösterme öğrenme açısından oldukça önemlidir. Öğrenme ortamında öğrencilerin yanlış davranışlar kazanmaması ve başarılı olmalarının sağlanması için onlara rehberlik edilmesi gerekir. Bunun için öğrenciye neyi nerede ne zaman ne şekilde yapılacağı nasıl kodlama yapılması gerektiği yeni bilgilerin hangi ön öğrenmelere birleştirileceği konularında ipuçları verilmelidir. 6. Davranışı ortaya çıkarma Öğrenciye yeni davranışlar öğretildikten sonra bu davranışın ne derece kazandıklarının yoklanması gerekmektedir. Öğrenciye yazılı sözlü sorular sorarak davranışı test edilmelidir. Konuyu kavradığı hissedilen öğrenciye yap, çiz, söyle gibi ifadelerle öğrendiği davranışa dönüştürülmesi istenir.

32. 7. Dönüt-Düzeltme verme Bu aşamada öğrencinin kazanması gereken davranış ne ise onu yapması beklenir. Öğrenci gösterdiği davranışın doğruluğu hakkında bilgi almak ister. Öğrenci gösterdiği davranışın doğru olduğunu öğrenirse davranışı pekiştirir ve öğrenmeye karşı güdüsü artar. Davranışın yanlış olduğunu öğrenirse hatasını düzeltir ve o davranışı bir daha tekrarlamamaya özen gösterir. 8. Değerlendirme Öğrenmenin sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı ne derecede kazandığının belirlenmesi gerekir. 9. Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması Bir konuda uzmanlığı geliştirmek için yeni bilgilerin başka alanlara da uygulanması gerekir. Öğrenmenin ilk oluşumundan hemen sonra, öğrenciye öğrenmeyi güçleştirici nitelikte alıştırma, örneklendirme, proje vb. ödevler verilmelidir. Öğrenilen davranışların aralıklı olarak tekrar edilmesi kalıcılığı büyük oranda etkiler. Öğrenilenlerin başka alanlara geçişini sağlamak için öğrenilenlerin yeni durumlarda kullanılması, öğrencilerin problemlerle karşı karşıya bırakılması yararlı olur.

33. GESTALT İLKELERİ Gestalt İlkeleri, 20. yüzyılın ortalarında Almanya’da ortaya çıkan, adını Almanca şekil ya da form anlamına gelen “gestalt” sözcüğünden alan, bilişsel süreçler içerisinde algı ve algısal örgütleme konularına yoğunlaşan psikoloji teorisinin temelini oluşturan prensiplerdir. Bu teori şöyle özetlenebilir: “Bütün, kendisini oluşturan parçaların toplamından bağımsızdır.” Gestalt kuramının ana bileşenleri olan Gestalt İlkeleri, tasarımda görsel algıyı açıklamak amacıyla kullanılır. Bu ilkeler şunlardır:

34. Yakınlık ilkesi: Bu ilkeye göre insanlar çeşitli nesneleri algılarken birbirine yakın olanları grup oluşturarak algılarlar. Bu ilke günlük hayatta sık sık reklam amblemlerinde, olayın ilişkili yönünü vurgulamak için kullanılır. Benzerlik ilkesi: Bu ilkeye göre eğer parçalar birbirine benziyorsa, bu çeşitli parçalar algısal olarak birbirleriyle gruplanır. Bu benzerlik; şekil, renk, gölgelendirme ya da bu gibi diğer özelliklerle meydana gelebilir. Algı sıraları benzerlik ilkesinden kaynaklanır. Tamamlama (kapatma) ilkesi: Bu ilkeye göre nesneler tamamlanmasa bile insanlar bu nesneleri bütün bir şekil, harf, resim gibi algılar. Yani resmin bütünün bazı parçaları olmadığı zaman bizim algımız bu görsel parçaları tamamlar. Araştırmalar gösteriyor ki aklın bir şekli tamamlamasının nedeni şekli duyu aracılığıyla tamamlanmış şekilde algılaması değil, uyaranların etrafındaki düzeni arttırmak içindir.

35. Simetri ilkesi: Bu ilkeye göre akıl nesneleri simetrik olarak ve bir merkez noktası etrafında şekillendirerek algılar. Nesneleri eşit sayıda simetrik olarak bölmek algısal olarak memnuniyet vericidir. Sonuç olarak birbirine bağlı olmayan iki simetrik parça olduğunda akıl algısal olarak uyumlu bir şekil oluşturmak için onları birleştirir. Birleşik simetrik nesne oluşturmak için grup olan nesneler simetrik nesneler arasındaki benzerliği arttırabilir. Ortak kader ilkesi: Bu ilkeye göre nesneler düzgün bir yörünge şeklinde ilerleyen sıralar olarak algılanır. Araştırmacılar görsel duyu şekilleri (modeliteleri) kullanarak insanların yörünge üzerindeki hareketli unsurlardan oluşan objeyi algılamasını bulmuşlar. Bu ilke aynı hareket eğilimi ve sonuçta aynı yörünge üzerinde olan bir araya gruplanmış nesneleri ifade eder.

36. Devamlılık ilkesi: Devamlılık İlkesi, nesnelerin parçalarının bir grup oluşturuyormuş gibi algılanma eğiliminde olduğunu, ve bu sebeple bir nesnenin parçalarının, yan yana konumlandırıldıkları durumda algısal bütünlük yarattıklarını belirtir. İki nesnenin kesişmeleri durumunda, bireyler bu iki nesneyi iki ayrı bölünmemiş nesne şeklinde algılarlar. Uyarıcılar, kesişime rağmen ayrı görünmeyi sürdürürler. Keskin ve net yön değişimleri olan nesneleri grup olarak görüp tek bir nesne olarak algılamaya daha az eğilimliyizdir. İyi Gestalt ilkesi (Prägnanz ilkesi): Eğer bir nesnenin parçaları düzenli, yalın ve sıralı bir örüntü oluşturuyorlarsa grup oluşturuyorlarmış gibi algılanırlar. Bu yasadan çıkarılabilecek şey şudur: Bireyler dünyayı algılarken karmaşık ve yabancı olanı ortadan kaldırırlar ki gerçekliği en yalın haliye gözlemleyebilsinler.

37. Geçmiş deneyim ilkesi: Geçmiş Deneyim İlkesi’ne göre bazı koşullarda görsel uyarıcılar geçmiş deneyimlere göre kategorize edilir. Eğer iki nesne mekansal yakınlık içinde veya küçük zaman aralıklarında birlikte gözlemlenmişlerse bu nesnelerin birlikte algılanma ihtimali yüksektir.