1. 1 1 ماهية النموذج. أهمية النموذج. نماذج بناء المناهج وتطويرها. نظرية المنهج وعلاقتها بنماذج بناء المنهج الدراسي وتطويره كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس إعداد: آيات الحبشي- نوف العنزي- مشاعل آل عبدالكريم مُقدم للأستاذ الدكتور: فريد الغامدي من ضمن متطلبات دراسة مقرر نظريات المنهج الفصل الدراسي الأول عام 1440 هـ -1441 هـ /2019 م

2. هناك معيارين يجب انطباقهما على نظرية المنهج السليمة، وهما: نظرية المنهج وعلاقتها بنماذج بناء المنهج الدراسي، وتطويره نظرية المنهج نظرية المنهج تعكس توجهات النظرية التربوية من جهة، ومن جهة أخرى تقترح الخطوات والأساليب والإجراءات والأنشطة المنهجية ومحتوياتها التي تسهل في النهاية بناء المنهج أن يكون لهذه النظرية القدرة على وصف المنهج، وتحليله، وتوقع نتائجه. أن يكون لهذه النظرية مواقف واضحة، ومحددة من عناصر المنهج الأساسية. نماذج بناء المنهج الدراسي نموذج بناء المنهج يعتبر بمثابة الإطار العملي للإرشادات والتوجيهات المنبثقة من نظرية المنهج.

3. ` ماهية النموذج كلمة نَمُوذج في مدلولها اللغوي مثال الشيء، أي صورة تتخذ على مثال صورة الشيء ليعرف منه حاله. وقد ورد في معجم وبستر مجموعة من التعريفات لكلمة النموذج ومن أهم هذه التعريفات أن النموذج هو توقع أو تنبؤ نظري مفصل لنظام معين من العلاقات البشرية في الميادين الاقتصادية والنفسية، وأنه مجموعة من الخطط لبناء يراد انجازه أو رسومات وتخطيطات لبناء تم انجازه بالفعل وأنه تصميم لموضوع ما. (السميري،1997، ص10)

4. ` النموذج يعرّف روبنز Ropines النموذج بأنه (فكرة أو تعبير تجريدي للواقع أو الحقيقة). ويرى النموذج بوشامب Beauchamp " طريقة لتمثيل ظواهر معينة بعلاقاتها، أو شكل تخطيطي يتم عليه تمثيل الأحداث، أو الوقائع والعلاقات بينها ، وذلك بصورة محكمة بقصد المساعدة في تفسير تلك الأحداث، او الوقائع غير الواضحة، أو غير المفهومة". ماهية النموذج (في موسى، 1418هـ، ص60)، (لطيفة السميري،1997، ص ص 9- 10)

5. ` النموذج في التربية أورد محمد زياد حمدان تعريفًا لنموذج بناء وتطوير المنهج الدراسي يقول إنه "إطار عملي تنظيمي يمكن اتباعه لبلورة العناصر المنهجية من اهداف ومعارف وانشطة تربوية إلى منهج متكامل قابل للتنفيذ في التربية المدرسية". عرّفت السميري النموذج في مجال المناهج: (هو تصور مبسط يصف ويوضح ويلخص طبيعة المنهج وعناصره والعلاقات التي تربط بين تلك العناصر وعمليات بناء المنهج وتنفيذه وفقاً لخطوات منظمة متتابعة لتحقيق الأهداف المرسومة ممثلاً بالرسوم التخطيطية وموضحاً بالألفاظ). ماهية النموذج (في موسى،1418ه، ص61)،(لطيفة السميري،1997، ص ص 9- 10)

6. ` النموذج في التربية النماذج ليست هي النظريات، ولكن يمكن أن تكون أداة فعالة في اكتشافها وصياغاتها. ثم ان النماذج تتموضع في منزلة وسطية ما بين الفكر، وبين الممارسة والتطبيق. ويمكن القول إن نموذج بناء وتطوير المنهج الدراسي يعتبر وسيلة للتعبير عن نظرية المنهج، ويكون على هيئة خطوات منطقية متدرجة تعتمد كل خطوة على التي تسبقها. ويكون النموذج بمثابة ترجمة إجرائية عملية (تطبيقية) لنظرية المنهج، ويعكس النموذج توجهات المنظر حول ماهية المنهج الدراسي. ماهية النموذج (موسى،1418هـ، ص 61)

7. أنواع أنواع النماذج شاهين (2010، ص22) النموذج لمجسم النموذج الرياضي النموذج المفاهيمي النموذج التخطيطي

8. نماذج تشرح ما يحدث، أو تصفه وهذه تسمى نماذج وصفية. أهمية النموذج (وظائف وخصائص ومميزات) نماذج تقويمية، وتكون فائدتها تقويم وتشخيص جوانب القوة والضعف التي قد تعتري المنهج. يقوم النموذج بالوظائف التربوية التالية: نماذج إرشادية توجيهية، تقترح الاستراتيجيات، والإجراءات، أو بعبارة أخرى ما ينبغي أن يكون، وهذه النماذج تتضمن وصفًا مسبقًا لما يمكن القيام به، فهذه ذات طبيعة مستقبلية. (موسى، 14018ه، ص 62)، و(سلامة، 2006، ص58)

9. أهمية النموذج (وظائف وخصائص ومميزات) يقوم النموذج بوصف الوقائع أو النظم المعقدة على نحو يساعد على فهمها. يفيد النموذج في توضيح المهارات المعقدة وتيسير التدريب عليها. يوفر النموذج الإطار الأساسي للقيام بعمليات التجريب. يساعد النموذج على اكتشاف علاقات جديدة بين عناصر النظام. يمكننا النموذج من التنبؤ باستحالة القيام بتجربة ما. النموذج يتميز بجاذبية خاصة. (موسى، 14018ه، ص ص 62- 63) طبيعة النماذج في العلوم التربوية بصفة عامة، وفي نظرية المنهج بصفة خاصة ينبغي أن تكون ذات صبغة إجرائية عملية.

10. العناصر الأساسية في النموذج شاهين (2010، ص22) الموضوع النظرية المهمة الطريقة M.Kilbidge كما وصفها أي بماذا يتعلق النموذج؟ أي ماذا سيفعل النموذج؟ على أية نظرية يستند النموذج؟ أي كيف يستخدم النموذج نظريته؟

11. مدخل النظم يعنى هذا المدخل بدرجة أساسية بوصف كيفية بناء المناهج وتطويرها من منظور هندسة المنهج، ومن النماذج التي تبنت مدخل النظم في بناء المناهج وتطويرها كل من: جون كير، وأوليفا. مدخل الأهداف ويشمل هذا المدخل نماذج كل من تايلور، هيلدا تابا، جون جودلاد المدخل الموجه نحو المحتوى يركز على وصف محتوى ما يدرّس، ويعد هذا الأنموذج أكثر النماذج شيوعًا في الواقع التعليمي. تصنيف تصنيف نماذج المنهج

12. ` نماذج نماذج بناء وتطوير المناهج هناك عدة نماذج لبناء وتطوير المناهج المدرسية وأن المهمة الأساسية للنموذج هي إعطاء الترتيب والتعاقب والتبسيط والتنسيق لعملية البناء والتطوير

13. ` نموذج رالف تايلور نموذج تايلور أقدم نموذج معروف لبناء وتطوير المنهج الدراسي وأكثرها ممارسة. رنموذج تايلور أقدم نموذج معروف لبناء وتطوير المنهج الدراسي وأكثرها ممارسة. وقد أوصى تايلور مخططي المناهج أن يشتقوا الأهداف التعليمية بوساطة جمع معلومات من خلال ثلاثة مصادر رئيسة وهي: 1.المتعلم 2.الحياة المعاصرة خارج المدرسة 3.التخصصات "آراء المتخصصين" وبعد اشتقاق الأهداف العامة المتعددة يجب على المخططين تنقية وتصفية هذه الأهداف بواسطة: 1.الفلسفة التربوية الموجودة في المجتمع 2.سيكولوجية التعلم.

14. ` نموذج رالف تايلور كما أن نموذج تايلور يشتمل أيضًا على ثلاث خطوات أخرى في تخطيط المنهج، وهي: 1.اختيار الخبرات التعليمية 2.تنظيم الخبرات التعليمة. 3.تقويم الخبرات التعليمية. ويمكن رسم النموذج الجديد كما يلي: المتعلم سيكولوجية التعلم أهداف تعليمية محددة أهداف عامة متعددة المجتمع التخصصات فلسفة التربية أهداف تعليمية محددة

15. ` نموذج رالف تايلور نموذج تايلور يسير في اتجاه واحد أي إطار خطي، فهو سلسلة واحدة تبعد حلقاتها الأولى عن الأخيرة ولا يربطها بها إلا الحلقات الوسطى، بمعنى أن الاتصال بين أطراف العملية اتصال غير مباشر.نموذج تايلور يسير في اتجاه واحد أي إطار خطي، فهو سلسلة واحدة تبعد حلقاتها الأولى عن الأخيرة ولا يربطها بها إلا الحلقات الوسطى، بمعنى أن الاتصال بين أطراف العملية اتصال غير مباشر. لا توجد تغذية راجعة.لا توجد تغذية راجعة. جاء التقويم نهاية التخطيط، وأصبح التقويم هدفًا في حد ذاته وليس وسيلة يستعان بها لتحسين العملية التعليمية. هنا يصبح معيار نجاح الطالب هو مدى حفظه واسترجاعه للمعلومات، ومدى كفاءة المعلم بنجاحه في نقل هذه المعلومات.جاء التقويم نهاية التخطيط، وأصبح التقويم هدفًا في حد ذاته وليس وسيلة يستعان بها لتحسين العملية التعليمية. هنا يصبح معيار نجاح الطالب هو مدى حفظه واسترجاعه للمعلومات، ومدى كفاءة المعلم بنجاحه في نقل هذه المعلومات. ملاحظات

16. ` تعتقد تابا أن المنهج المدرسي يجب أن يطور من قبل المعلمين، وليس من قبل خبراء في مؤسسات كبيرة. وترى أنه من الممكن تطوير المنهج وبنائه من خلال تصميم الوحدات الدراسية بواسطة المعلمين في مدارسهم. فهي تطالب باستخدام الطريقة الاستقرائية لتطوير المنهج أي الابتداء من الجزء والوصول إلى الكل. ومن الواضح ان هذه الطريقة تخالف إلى حد كبير الطريقة القياسية التقليدية، والتي تبدأ من التصميم العام، والوصول إلى المحدد (الوحدة الدراسية الواحدة). (موسى،1418، ص70) نموذج هيلدا تابا

17. اختبار الوحدات الدراسية ‌تعديل ودمج الوحدات ‌تطوير إطار للوحدة الدراسية ‌تنفيذ الوحدات الدراسية نموذج هيلدا تابا تنظيم الأنشطة التعليمية ‌إنتاج المدرسين لوحدات تعليمية صياغة الأهداف اختيار المحتوى تنظيم المحتوى اختيار الأنشطة التعليمية تشخيص وتحديد الاحتياجات تحديد ما يجب تقويمه، كيفية التقويم التأكد من التوازن والتتابع (موسى،1418، ص ص 70– 72)

18. ` ويتضح أن تابا قصدت إبراز العلاقة بين الحاجات ونواحي السلوك المراد تغييرها من ناحية، والأهداف من ناحية أخرى، على اعتبار أن تلك الحاجات وذلك السلوك تمثل جميعها المصادر التي يتم من خلالها تحديد أهداف المنهج والتي يعتمد عليها فيما يلي ذلك من خطوات أخرى. ويلاحظ أن هذا النموذج أنه ذو اتجاه واحد (اتجاه خطي) وبالتالي تنسحب عليه المآخذ نفسها التي أُخذت على نموذج تايلور. نموذج هيلدا تابا ملاحظات

19. يتسم نموذج ويلر بالمرونة والاستمرار، وهو نموذج دائري، ويتكون من خمس خطوات أساسية متسلسلة نموذج نموذج ويلر ‌تحديد الغايات والأهداف العامة والأهداف الخاصة ‌اختيار الخبرات التعليمية اختيار المحتوى تنظيم وتكامل الخبرات التعليمية والمحتوى ‌اختيار وتطوير أنشطة ووسائل التقويم

20. أن العملية التعليمية عملية مستمرة دائرية ترتبط كل عناصر بعضها ببعض من خلال دائرة. أن المحتوى ينتقى ويختار في ضوء الأهداف وطبيعتها. أن هناك تكاملاً واتساقًا بين كل من المحتوى والخبرات التعليمية. أن التقويم لا يعتبر نهائيًا بل إنه يتصل بالأهداف والغايات وبالتالي فهو يتصل ببقية العناصر الأخرى. نموذج نموذج ويلر ويختلف نموذج ويلر عن نموذج تايلور في استمرارية وتكاملية وتطور الأهداف وتنوعها. المميزات اختلافه عن سابقيه

21. نموذج نموذج ويفر ويجذب إطار ويفر لتخطيط المناهج اهتمامنا لعملية التفاعل المستمر للقوى السائدة في المجتمع بصفة عامة وأثرها على عملية التخطيط، حيث اعتبر أن العلاقة الممثلة بين التلميذ والبيئة والمعلم هي جوهر التخطيط للمناهج. عمليات التعليم والتعلم التلميذ والاحتياجات محتوى البيئة تقييم النتائج أهداف الدرس جوهر تخطيط المناهج طبقًا لويفر

22. نموذج نموذج ويفر ويجذب إطار ويفر لتخطيط المناهج اهتمامنا لعملية التفاعل المستمر للقوى السائدة في المجتمع بصفة عامة وأثرها على عملية التخطيط، حيث اعتبر أن العلاقة الممثلة بين التلميذ والبيئة والمعلم هي جوهر التخطيط للمناهج. أدوار المعلم شريك مشجع مرشد مستقصي مفسر معرف معلم ضارب اسئلة معالج مشكل عملية التعليم والتعلم المشاركة اللعب الكشف التجريب الاستبصار المحاولة الانعكاس التقليد التكليف التبديل التعديل أدوار التلميذ متعاون فنان ممثل مغامر باحث مفكر متذكر مندوب صبور النتائج المسئولية الخلق التخيل الاكتشاف التحقيق الرؤيا القيم المعرفة المعلومات المهارات التكامل العادات تابع تخطيط المناهج طبقًا لويفر أهداف الدرس التلميذ محتوى البيئة (الكلزة،1406هـ، ص ص 16– 19) تقييم النتائج

23. نموذج نموذج ويفر تتوفر مجموعة كبيرة من البدائل للمعلم الذي يختار منها بحرية ما يمكن أن يحقق أوجه النشاط التعليمية، التي من خلالها تحدث النتيجة التي تمثل بعض الأهداف المحددة. إن الاقتناع بأن أوجه نشاط المنهج لا يمكن التخطيط لها بطريقة رشيدة دون الارتباط بأهداف محددة فقد تعرضت لنقد شديد. هناك علاقة تبادلية بين كل عنصر من عناصر العملية التعليمية، وأن الأهداف التعليمية توضع وتحدد في ضوء المتعلمين وحاجاتهم وينعكس ذلك على عمليات التعليم والتعلم، وأن عملية التقويم عملية متصلة بنتائج التعلم وتتصل بأهداف العملية التعليمية والمدارس، فهناك حلقة اتصال دائرية. إلا أن التقويم لا يتخذ بعد كل فترة زمن محددة ولكنه نهائي. هناك أدوار لكل من المعلم وعملية التعليم والتعلم والمتعلم ونتائج عملية التعليم. (الكلزة،1406هـ، ص ص 16– 19) ملاحظات

24. يحدد هذا النموذج عناصر المنهج المدرسي الأربعة وهي: الأهداف، والمحتوى، والخبرات التعليمية، والتقويم. ويركز أساسًا على إبراز التداخلات والتأثيرات المختلفة بين مكونات المنهج، وهو بذلك يتفوق على النماذج السابقة، وإن كان كير لم يقدم تصور للتغيرات الكيفية في مكونات بناء المنهج نتيجة للتغذية. والمنهج عند كير عبارة عن نظام مكون من عدة عناصر، إذ تأثر عنصر فيه تتأثر آليًا بقية العناصر. وتشتق أهداف المنهج وفقًا لهذا النموذج بين المصادر الرئيسة الثلاثة التالية: طبيعة المجتمع، طبيعة المتعلم، طبيعة المادة العلمية (المجالات المعرفية). استخدم كير تقسيمات بلوم من حيث تقسيم الأهداف إلى مجالات معرفية ووجدانية ونفسحركية، ثم يأتي تنظيم اختيار مفاهيم ومبادئ المواد مع مراعاة المعايير (معيار التكامل ومعيار التتابع ومعيار الاستمرار عند اختيار المادة العلمية. نموذج نموذج جون كير

25. الخبرات التعليمية تتأثر بعوامل أخرى لا بد أن توضع في الاعتبار ألا وهي طرق التدريس المستخدمة، مع ملاحظة الفروق الفردية والاستعدادات والقدرات الخاصة بالتلاميذ في إطار المجتمع المدرسي والعلاقات بين التلاميذ والمعلمين. أما التقويم فقد اشتمل على الاختبارات والمقابلات الشخصية والتقدير، ولذلك تفوق كير على التنظيمات الأخرى في أن التقويم به تغذية راجعة. ويتطابق نموذج كير مع نموذج رالف تايلور كثيرًا في مصادر اشتقاق أهداف المنهج الدراسي. نموذج نموذج جون كير

26. المعلومات تكامل تتابع الاستمرار المجالات تنظيم واختيار المفاهيم والمبادئ علاقة المعلم والتلاميذ الفرص الاجتماعية المجتمع المدرسي الاستعداد طرق التدريس محتوى الدرس الخبرات التعليمية والمدرسية الفروق الفردية التقدير اختبارات مقابلات اتخاذ القرار التقويم حقل المواد وطبيعتها التلاميذ المجتمع الأهداف النفسحركية الوجدانية المعرفية

27. نموذج هاموند يؤكد النموذج على معرفة مدى فاعلية البرنامج التربوي في تحقيق الأهداف الموضوعة، وهو بذلك يتفق مع نموذج تايلر لتقييم السلوك. وهذا النموذج يتضمن عدد من الخطوات والإجراءات المتتالية التي ينبغي اتباعها لإنجاز عملية التقويم، ولمعرفة مدى تحقيق البرنامج لأهدافه. وهذه الخطوات هي: 1.تحديد الجوانب التي يراد تقويمها. 2.تحديد المتغيرات ذات العلاقة بهذه الجوانب. 3.تحديد الأهداف بصيغة إجرائية. 4.تقويم السلوك الذي تحدده الأهداف الإجرائية. 5.تحليل النتائج لمعرفة مدى تحقيق كل هدف إجرائي.

28. نموذج هاموند ومن خلال هذا المكعب يحصل هناك على تفاعلات تجري بين الأبعاد الثلاثة تنتج متغيرات وعوامل ينبغي أخذها في الحسبان في عملية التقويم، وتحديد المتغيرات والعوامل التي تنتج من أثر التفاعل بين عناصر الأبعاد الثلاثة تتطلب خطوة مهمة لاحقة ليتم فيها تحليل هذه التفاعلات. ويقترح هاموند لتحقيق هذه الخطوة هيكل معين ينبغي تطبيقه في تقويم البرامج التربوية ويمثل هذا الهيكل النموذج التخطيطي لتقويم مستحدث تربوي باتباع الخطوات الخمس السابقة التي اقترحها هاموند.

29. نموذج نموذج هاموند التطوير المطلوب البرنامج التربوي الحالي المؤسسة التلميذ المعلم الإداري المختص العائلة المجتمع التدريس التنظيم المحتوى الطريقة التسهيلات الكلفة التدريس التنظيم المحتوى الطريقة التسهيلات الكلفة المؤسسة التلميذ المعلم الإداري المختص العائلة المجتمع السلوك المعرفي الوجداني النفسحركي المؤسسة السلوك التدريسي السلوك المطلوب المعرفي الوجداني النفسحركي عوامل

30. نموذج هاموند آثار نموذج هاموند على المناهج:  أنه لم يتناول تقويم المنهج تقويمًا شاملاً، ولكنه اقتصر على النتاجات التعليمية متمثلة في درجة بلوغ التلاميذ للأهداف.  لم يشر نموذج هاموند إلى مشاركة المعلمين والإداريين والطلاب في عملية تقويم المنهج وهو ما يعتبر شرطًا من شروط التقويم الجيد.

31. يعرف التقويم أنه ذلك التقويم الذي يتركز حول الأنشطة الفعلية للبرنامج أكثر من المقاصد البعيدة. ولكي يسهل للقائم بعملية التقويم الاتصال مع الجمهور المتأثر بالبرنامج عليه أن يستخدم نموذج ستيك، بحيث يطرح موضوعات للمناقشة مع الطلاب والإداريين والمدرسين، بدلاً من وضع الفروض وصياغة أهداف. ويكلف القائم بتقويم المنهج، مجموعة من الملاحظين لتقويم بملاحظة المنهج موضوع التقويم وكتابة ما توصلوا إليه من معلومات وكذلك تنظيم هذه المعلومات وعرضها بشكل يساعد على تقرير أن هذه المعلومات ستكون ذات فائدة للمتأثرين بالبرنامج. نموذج ستيك .. أهداف نموذج ستيك التقويمي: وظيفة القائم بالتقويم في نموذج ستيك ليست نقدًا للبرنامج أو دعمه، ولكن وظيفته أن يحث المشاركين في البرنامج والمتأثرين به على الاستجابة للمعلومات التي جمعها وأعدها وقدمها لهم وأن يقدروا اهميتها. (فرج، 2007، ص ص 265- 268)

32. نموذج ستيك .. (فرج، 2007، ص ص 265- 268) مكونات البرنامج البيانات لتقويم برنامج تربوي مصادر ترتكز على الصفمصادر الملاحظةمصادر ترتكز على التلميذمصادر الحكم العناصر صفات الطالب صفات التدريس محتوى المناهج الدراسية إطار المناهج الدراسية المواد التعليمية المباني المدرسة كمؤسسة الإطار الاجتماعي المعاملات وسائل الاتصال الزمن المحدد تتابع الأحداث الجدول الزمني للتعزيز المناخ الاجتماعي مخرجات تحصيل الطالب إسهامات الطالب المهارات الحركية التأثيرات على المدرسين التأثيرات على المؤسسة التربوية أمثلة (أ): مواصفات انتاج المواد التعليمية أمثلة (ب): وصف المدرس لفهم الطالب. أمثلة (جـ): رأي المختص للمهارات الفكرية التي تتطلبها نوعية معينة من المشاكل. أمثلة (د): حكم للشرط الإداري عن إمكانية ترتيب رحلة دراسية خارج المدرسة.

33. ويتبين من الجدول السابق أن نموذج جمع المعلومات لستيك يتضمن تصنيف هذه المعلومات في مجالات ثلاثة هي: المدخلات: وتعني أية ظروف قبل عملية التعليم والتعلم وذات علاقة بالنتاجات. العمليات: وهي التفاعلات بين التلاميذ والمعلم، وبين التلاميذ أنفسهم، وبين التلاميذ والآباء والمرشدين، وهكذا. النتاجات: وهي قدرات التلاميذ وتحصيلهم واتجاهاتهم وتطلعاتهم الناتجة عن الخبرة التربوية. والملاحظات التي يتم الحصول عليها في الجدول السابق تقارن مع المقاصد التي يتطلع إليها النظام لتحقيقها، والتوافق يعني أن هناك تماثلًا بين المقاصد وما يجري تحقيقه فعلًا من خلال الملاحظة. نموذج ستيك .. (فرج، 2007، ص ص 265- 268)

34. نموذج ستيك .. (فرج، 2007، ص ص 265- 268) تتابع منطقي تتابع تجريبي تتابع منطقي النتاجات المقصودة المدخلات المقصودة التفاعلات المقصودة نموذج ستيك لمعالجة المعلومات النتاجات الملحوظة المدخلات الملحوظة التفاعلات الملحوظة تتابع تجريبي توافق وطبقاً لنموذج ستيك، فإن أي نوع من المعلومات يمكن مقارنة درجة توافقها ضمن المجالات الثلاثة (المدخلات، العلميات، النتاجات) ما بين المقصود والملاحظ.

35. نموذج ستيك .. (فرج، 2007، ص ص 265- 268) تتابع منطقي تتابع تجريبي تتابع منطقي النتاجات المقصودة المدخلات المقصودة التفاعلات المقصودة نموذج ستيك لمعالجة المعلومات النتاجات الملحوظة المدخلات الملحوظة التفاعلات الملحوظة تتابع تجريبي توافق أما العلاقة بين المدخلات والعمليات والنتاجات سواء كانت مقصودة أم ملحوظة فهي علاقة تتابع، أي أنه لا بد من وجود ارتباط بين هذه المجالات، ففي حالة المدخلات المقصودة، والعمليات المقصودة والنتاجات المقصودة فهي تابع منطقي، أي لابد أن ترتبط معًا ارتباطًا منطقيًا. أما في حالة المدخلات والعلميات والنتاجات الملحوظة فإن العلاقة تكون علاقة تتابع تجريبي أي تحكم بالواقع ومن خلال ما يظهره تطبيق المنهج في الواقع.

36. نموذج ستيك آثار نموذج ستيك على المناهج: أن المقوم يعتمد كثيرًا على الوصف والتقارير التي يقدمها أشخاص عديدون من ذوي العلاقة بالمنهج مما يزيد الثقة في النتائج التي توصل إليها. أن المقوم لا يكتفي بكمية المعلومات، بل يصفها كيفيًا، لأن المعلومات تخضع لعملية تحليل دقيقة بغية تحديد درجة ملائمة أو صلاحية المنهج. (فرج، 2007، ص ص 265- 268)

37. نموذج نموذج اوليفا قيم صياغة الأهداف قيم صياغة الأغراض قيم صياغة الخطة قيم التقويم التنفيذ صياغة الفلسفة أن يكون النموذج بسيطًا من حيث عناصره وخطواته. أن يكون شاملًا أن يتبع اسلوب النظم وضع اوليفا ثلاثة معايير لبناء نموذجه حددها كالتالي:

38. نموذج أوليفا لبناء المنهج تحديد غايات المنهج اختيار استراتيجيات التدريس اختيار مبدئي لأساليب التقويم الاختيار النهائي لأساليب التقويم تنفيذ استراتيجية التدريس تقويم التدريس تقويم المنهج 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 تحديد أهداف المنهج تحديد حاجات المتعلم صياغة أهداف وفلسفة التربية والتعليم تحديد حاجات المجتمع تحديد حاجات المتعلمين الخاصة تحديد حاجات المجتمع الخاصة تحديد حاجات المادة الدراسية تنظيم وتطبيق المنهج تحديد الأغراض التدريسية تحديد الأهداف التدريسية أ 9 ب مراحل التخطيط: (1- 4) و (6- 9) مرحلة التخطيط والإجراءات: (5) مرحلة الإجراءات: (10- 12) مراحل تطوير المنهج: (1- 4) و12 مراحل تصميم التدريس: (6-11) نموذج نموذج اوليفا

39. يعتبر من النماذج الدائرية التي وضحت التغذية الراجعة وتوضحها في الشكل التخطيطي الأسهم من مكون تقويم التدريس والذي يرجع بعملية التغذية الراجعة إلى مكون غايات التدريس، ومن مكون تقويم المنهج إلى غايات المنهج. ميز بين نوعية الحاجات بحسب نوعية المجتمعات، حيث حدد حاجات المجتمع وحاجات المتعلم والتي اخضعها لمعايير لم ينتبه لها من سبقوه في تخطيط النماذج. ويفرق أوليفا بين الغرض والهدف التربوي. التعليق على نموذج اوليفا

40. نموذج نموذج اوليفا التعليق على نموذج اوليفا ومن الملاحظ على نموذج أوليفا تشبعه في التركيب وتكوين العناصر على الرغم من ادعائه ببساطه نموذجه. ركز واتبع المنهج المسمى بمنهج تحليل النظم فهو يحاول تجنب النقد الموجه لرالف تايلور واتهامه بانتهاج النهج الخطي في صياغته للأنموذج ولكن أوليفا اتبع منهجًا وصياغة مركبة لعناصر بسيطة لا تحتاج لكل هذا التركيب المعقد والمركب.

41. ` يركز هذا النموذج على القيم والأخلاقيات الاجتماعية الأساسية، وتعتبر في نفس الوقت المعيار الأساسي لإقرار صلاحية عناصر المنهج من عدمها. و يتلخص النموذج في الخطوات التالية: 1.‌اختيار القيم والأخلاقيات الاجتماعية كمقرر تقييمي للمحتوى المنهجي، وعنصر منهجي في آن واحد. 2.‌ترجمة الأغراض التربوية إلى أهداف مصاغة صياغة سلوكية. 3.‌اختيار فرص التعلم المتمثلة في المعارف على اختلاف أنواعها الإدراكية والشعورية والحركية والاجتماعية التي يقبلها المجتمع/ تجمعت لديه. نموذج جون قودلاد (موسى،1418هـ،ص ص 75- 76)

42. ` ومن ثم ينقسم تخطيط المنهج إلى ثلاثة أقسام كالتالي: 1.وحيدة البعد للتخطيطات المادية 2.تخطيطات سلوكية وحيدة البعد 3.تخطيطات ثنائية البعد والأقسام المادية وحيدة البعد هي التي تشمل: المعلومات، الموضوعات، والمفاهيم والحقائق، والتعميمات. والأقسام السلوكية وحيدة البعد ترسو على أنواع السلوك كالعمليات- والاتجاهات- والقيم، أما التخطيطات ثنائية البعد فتشمل البعد المادي- والبعد السلوكي مع وجود علاقات أو تكامل بين الواحدة والأخرى. نموذج جون قودلاد (قلادة، 2007، ص ص 149- 152)

43. نموذج جودلاد وريشتر لبناء المنهج جون قودلاد نموذج جون قودلاد القيم الشائعة في المجتمع مراكز تنظيمية الطلاب قيم مخزون المعرفة كمصدر لاشتقاق المادة أهداف تربوية عامة مصاغة صياغة سلوكية فرص تعليمية أغراض تربوية الأهداف التربوية الخاصة مصاغة صياغة سلوكية (قلادة، 2007، ص 152)

44. نموذج سنتهاوس يرى صاحب هذا النموذج أن بناء أو تطوير المنهج الدراسي يمكن أن يتم بمنأى عن الأهداف باعتماد الخطوات العامة التالية: (موسى، 14018ه، ص 76) ‌تحديد المحتوى المتمثل في الصيغ المعرفية التي يراد تعليمها للتلاميذ. ‌تحديد استراتيجيات التعليم وتخطيط التدريب وتطويره. ‌تخطيط استراتيجيات التقييم. ويمكن القول أن المنهج الناتج من تطبيق هذا النموذج هو منهج المواد الدراسية، لأن الأهداف تشتق من الصيغ المعرفية المراد تعليمها للتلاميذ. وهو منهج معروف.

45. ` شكرًا من القلب سبحانك سبحانك اللهم وبحمدك أشهد أن لا إله إلا أنت أستغفرك اللهم وأتوب إليك

46. ` شاهين، عبدالحميد. (2010). تصميم المناهج. تم الاسترجاع بتاريخ 18/ 2/ 1441ه. من http://faculty.ksu.edu.sa/sites/default/files/ktb_tsmym_lmnhj_0.pdf إبراهيم، فوزي،و الكلزة رجب. (1406ه). المناهج المعاصرة. ط2. مكة المكرمة: مكتبة الطالب الجامعي. السميري، لطيفة. (1997). النماذج في بناء المناهج. المملكة العربية السعودية- الرياض: دار عالم الكتب للطباعة والنشر والتوزيع. موسى، عبد الحكيم. (1418هـ). نظرية المنهج في ضوء واقع النظرية التربوية. ط2. حقوق الطبع محفوظة للمؤلف. سلامة، عادل. (2006). تخطيط المناهج وتنظيمها بين النظرية والتطبيق. مركز ديبونو لتعليم التفكير قلادة، فؤاد سليمان. (2007). نظرية المنهج والنموذج التربوي. ط 2. الاسكندرية: مكتبة بستان المعرفة. فرج، عبد اللطيف. (2007). صناعة المناهج وتطويرها في ضوء النماذج. عمان: دار الثقافة للنشر والتوزيع الإبراهيم، عبد الرحمن؛ عبد الرازق، طاهر). 1996). تصميم النماذج وتطويرها – نماذج وتطبيقات. مصر- القاهرة: دار النهضة العربية. سعادة، جودت أحمد؛ إبراهيم، عبد الله محمد. (2011). تنظيمات المناهج وتخطيطها وتطويرها. عمان: دار الشروق. المراجع