1. مؤلف : اتكينسون و همكاران
هوالمحبوب روان شناسی عمومی
مؤلف : اتكينسون و همكاران
مترجم : دكتر براهنی و همكاران
تهيه كننده : حسن بابانژاد قصاب
مدرس دانشگاه فرهنگيان شهيد رجايی بابل
Modirkade.IR

2. فصل اول: ماهيت روانشناسی ( دكتر براهنی )
بخش اول- روانشناسی كوششی علمی و انسانی
فصل اول: ماهيت روانشناسی ( دكتر براهنی )
( Psychology ) تعريف روانشناسی
روانشناسی را می توان چنين تعريف كرد : بررسی علمی رفتار و فرايندهای ذهنی . اين تعريف موضوعهای بسيار متنوعی را دربرمی گيرد ، چنانكه از چند مثال و نمونه های زير برمی آيد:
* آسيب مغزی و بازشناسی چهره ها * نسبت دادن ويژگی ها به افراد
* يادزدودگی كودكی * چاقی
* اثر برنامه های پرخشونت رسانه ها بر پرخاشگری كودكان

3. خاستگاههای تاريخی روانشناسی
خاستگاههای تاريخی روانشناسی رامی توان تا فلاسفه بزرگ يونان باستان پی گرفت . مشهورترين آنان سقراط ، افلاطون و ارسطو بودند . سؤالات بنيادين آنان در باب زندگی عبارت بود از : هشياری چيست ؟ آدميان ذاتاً منطقی هستند يا غير منطقی ؟ آيا چيزی به نام انتخاب آزاد وجود دارد ؟ اين پرسشها با ماهيت ذهن و فرايندهای ذهنی و روانی سروكار دارند كه از عناصر اصلی رويكرد شناختی در روانشناسی محسوب می شوند .
بقراط ( پدر پزشكی ) علاقه وافری به فيزيولوژی داشت و مشاهدات مهمی در زمينه كنترل مغز بر اندامهای بدن انجام داد . آن مشاهدات زمينه ساز رويكرد زيست شناختی در روانشناسی است .
Modirkade.IR

4. فطری نگری در برابر تجربه گرايی آيا تواناييهای آدميان فطری (طبيعت) است يا از طريق تجربه (تربيت) كسب می شود ؟
ديدگاه فطری نگری معتقد است كه آدميان با گنجينه ای از دانش و توان فهم واقعيت زاده می شوند. يعنی دانش و فهم آدمی از طريق استدلال و درون نگری دقيق دست يافتنی است.در قرن هفدهم دكارت برخی انديشه ها ( خدا، خويشتن، اصول بديهی هندسه، كمال و بی نهايت ) را فطری به شمار می آورد. دكارت بدن آدمی را ماشينی می دانست كه مثل هر ماشين ديگری قابل بررسی است. اين ديدگاه سرآغاز رويكردهای پردازش اطلاعات در باره ذهن آدمی است. ديدگاه تجربه گرايی برآن است كه دانش از طريق تجربه ها و تعاملهای آدمی با جهان كسب می شود . درقرن هفدهم جان لاك معتقد بود كه ”ذهن آدمی در بدو تولد همچون لوح نانوشته ای است كه تجربه های جريان رشد او، دانش و فهم را روی آن ثبت می كنند ”. اين ديدگاه سرآاغاز روانشناسی تداعی گرا بود. ذهن از انديشه هايی انباشته می شود كه از طريق حواس به آن راه می يابند وطبق اصولی از قبيل مشابهت و تضاد به هم پيوند می خورند .
Modirkade.IR

5. آغاز روانشناسی علمی
آغاز روانشناسی علمی را تأسيس نخستين آزمايشگاه روانشناسی توسط ويلهلم وونت در دانشگاه لايپزيك آلمان به سال 1879 می دانند .
او براين باور بود كه ذهن و رفتار را نيز همانند سياره ها و مواد شيميايی يا اندامهای بدن می توان با روشهای علمی بررسی و تحليل كرد . پژوهشهای وونت عمدتاً متمركز بر حواس و بويژه حس بينايی بود . وونت به درون نگری به عنوان روشی برای فرايندهای ذهنی تكيه می كرد .
درون نگری يعنی مشاهده و ثبت ماهيت ادراكها، انديشه ها، و احساسهای شخص توسط خودش؛ مثلاً تأمل شخص درباره ی تأثرات حسی خودش از محركی مانند تابش نور رنگين . وونت در آزمايشهايش بعد فيزيكی محرك معينی مثلاً شدت آن را به شيوه منظمی تغييرمی داد وآنگاه با روش درون نگری معلوم می كرد تغييرات فيزيكی موجب چه تغييراتی درتجربه هشيار ذهن آزمودنی از آن محرك می شوند.

6. ساخت گرايی و كاركرد گرايی
تجزيه ی تركيبات پيچيده به عناصر آنها در فيزيك و شيمی، روانشناسان از جمله تيچنر را برانگيخت تا در جستجوی آن دسته از عناصر ذهنی برآيند كه تجربه های پيچيده آميزه ای از آنها به شمار می آمدند . مثلاً مزه ليموناد (ادراك) به عناصری مانند شيرين، تلخ، وسرد (احساسها) قابل تجزيه است. تيچنراين شاخه روانشناسی را ساخت گرايی (تحليل ساختارذهنی) ناميد.
ويليام جيمز تأكيد داشت كه به جای تحليل عناصر هشياری بايد به ماهيت سيال و شخصی هشياری پرداخت. رويكرد جيمز كاركرد گرايی ناميده شد. مراد از كاركرد گرايی بررسی اين مطلب است كه ذهن چگونه كار می كند كه جاندار موفق به انطباق و سازگاری با محيط می شود.روانشناسان براين باورشدند كه برای درك نحوه انطباق جاندار با محيط بايد رفتار واقعی او را بررسی كرد.هم ساخت گرايان و هم كاركرد گرايان روانشناسی را دانش تجربه هشياربه شمار می آوردند.

7. رفتار گرايی رفتارگرايی ، روانشناسی گشتالت ، و روانكاوی .
در دهه 1920 ساخت گرايی و كاركرد گرايی جای خود را به سه مكتب جديد دادند :
رفتارگرايی ، روانشناسی گشتالت ، و روانكاوی .
واتسون بنيانگذار رفتارگرايی معتقد بود؛ برای اينكه روانشناسی به صورت علم درآيد داده های آن بايد مانند داده های علوم ديگر قابل وارسی همگان باشد. رفتار امری است همگانی، و هشياری امری خصوصی.
واتسون معتقد بودكه تقريباً همه ی رفتارها حاصل شرطی شدن است و محيط از راه تقويت عادتهای خاص، رفتار را شكل می دهد. در اين ديدگاه پاسخ شرطی كوچكترين واحد رفتار محسوب می شد كه می توانست پايه ی شكل گيری رفتارهای پيچيده تر باشد.
رفتارگرايان معمولاً پديده های روانشناختی را درچارچوب محرك و پاسخ ( S – R ) تحليل می كردند و اين خود منجر به پيدايش اصطلاح روانشناسی محرك – پاسخ ( S – R ) شد .

8. روانشناسی گشتالت
گشتالت يك واژه ی آلمانی است به معنای ”شكل ، طرح ، قالب و يا فرم“ است كه توسط ورتايمر، كافكا و كهلر پايه گذاری شد. توجه اصلی آنها بر ادراك و حل مسئله معطوف بود. به اعتقاد آنها تجربه های ادراكی مبتنی بر طرحهايی هستند كه محركها و سازمان تجربه آنها را شكل می دهند. آنچه كه ديده می شود هم وابسته به زمينه ای است كه شی درآن آشكار می شود و هم تابع ساير وجوه طرح كلی تحريك. ”كل چيزی متفاوت ازمجموع اجزای آن است زيرا كل تابع روابط اجزاست.“

9. روانكاوی
اين مكتب را در آغاز قرن بيستم زيگموند فرويد بنيان نهاد. هسته اصلی نظريه فرويد مفهوم ناهشيار است: افكار، نگرشها، تكانه ها، اميال، انگيزه ها و هيجانهايی كه خودمان از وجود آنها آگاهی نداريم.
فرويد معتقد بود اميال ناپذيرفتنی از قبيل اميال منع شده يا تنبيه شده دوران كودكی از حيطه آگاهی هشيار رانده شده و جزو ناهشياری می شوند اما همچنان برافكار و هيجانها و اعمال ما اثر می گذارند. افكار ناهشيار به صور گوناگون از قبيل رويا، لغزشهای لفظی و اطوار بدنی خود را نشان می دهند.
فرويد در كار درمان خود از روش تداعی آزاد و تحليل رويا استفاده می كرد.
در نظريه سنتی فرويد، انگيزه های ناهشيار تقريباً به نحوی با ميل جنسی يا پرخاشگری پيوند دارد.

10. رويكردهای معاصر در روانشناسی منظور از رويكرد نوعی شيوه نگرش به موضوع است
رويكرد زيست شناختی
اصولاً تمام رويدادهای روانی به نحوی با فعاليت مغز و دستگاه عصبی پيوند دارند. در رويكرد زيست شناختی برای شناخت رفتار آدمی و ديگر جانداران، پيوند رفتار آشكار با رويدادهای برقی و شيميايی درونی به بررسی در می آيد. اين رويكرد در پی شناخت فرايندهای زيستی – عصبی ‍‍‍‍‍زير بنای رفتار و فرايندهای ذهنی است.
برای مثال در رويكرد زيستی به افسردگی، سعی می شود اين اختلال بر حسب تغييرات غيرعادی ميزان پيكهای عصب‍‍ی تبيين شود. پيكهای عصبی مواد شيميايی هستند كه در مغز توليد می شوند و ارتباطات و پيام رسانی بين نورونها يا ياخته های عصبی را ميسر می سازند.

11. رويكرد رفتاری
رويكرد رفتاری بيشتر با محركها و پاسخهای قابل مشاهده سروكار دارد. برای مثال، تحليل زندگی اجتماعی شما بر مبنای رويكرد S – R احتمالاً با نكات زير سروكار خواهد داشت:
كسانی كه با آنها مراوده داريد ( اين افراد محركهای اجتماعی ناميده می شوند )، پاسخهای شما در برابر اين افراد ( پاداش دهنده، تنبيه كننده، يا خنثی ) و پاسخهای متقابل آنها در برابر شما ( پاداش دهنده، تنبيه كننده، يا خنثی ) و اين كه پاداشها چگونه موجب تداوم يا سستی تعامل شما با ديگران می شوند.
در مورد پرخاشگری مشاهده می شود كودكان پاسخهای پرخاشگرانه ( از قبيل كتك زدن كودك ديگر ) را هنگامی بيشتر نشان می دهند كه چنين پاسخی به پاداش ( مثلاً كوتاه آمدن كودك ديگر ) بينجامد تا وقتی تنبيه ( حمله متقابل كودك كتك خورده ) شوند.

12. رويكرد شناختی شناخت گرايان نوين با دو مفروضه سروكار دارند:
1 . تنها از طريق بررسی فرايندهای ذهنی می توان به طور كامل دريافت كه جانداران چه می كنند.
2 . برای بررسی فرايندهای ذهنی می توان از راه تمركز بر رفتارهای معين، راه و روش عينی در پيش گرفت ( همانند رفتارگرايان )، ليكن بايد آن رفتارها را بر حسب فرايندهای ذهنی زير بنايی آنها تفسير كنيم.
اين تفسيرها غالباً بر شباهت بين ذهن و كامپيوتر تكيه دارد. اطلاعاتی كه به آدمی می رسد به شيوه های گوناگون پردازش می شوند؛ مثلاً از ميان آنها انتخاب صورت می گيرد، با اطلاعات در حافظه مقايسه يا تركيب می شوند، تغييراتی در آنها صورت می گيرد، بازآرايی می شوند، و نظاير اينها.

13. رويكرد روانكاوی
فرويد صورتبندی روانكاوی از رفتار آدمی را در اروپا پايه گذاری كرد. فرض بنيادی در نظريه فرويد اين است كه بخش عمده رفتار آدمی از فرايندهای ناهشيار سرچشمه می گيرد. مقصود از فرايندهای ناهشيار عبارت بود از باورها، ترسها، و خواستهايی كه شخص از وجود آنها آگاه نيست اما بر رفتارش اثر می گذارند. فرويد معتقد بود آدمی را نيز همانند حيوانها، غرايز اساسی( عمدتاً جنسی و پرخاشگری ) هدايت می كنند و آدمی مدام با جامعه ای كه بر مهار كردن اين تكانه ها تأكيد دارد، در ستيز است.

14. رويكرد پديدار شناختی
رويكرد پديدارشناختی با روانشناسی اجتماعی همراه بوده كه توجه خاصی به نحوه ی درك، فهم و تفسير انسان از مسائل اجتماعی دارد. در حيطه روانشناسی شخصيت، روانشناسان انسان گرا از اين رويكرد دفاع می كنند.
روانشناسان انسانگرا بر خصوصيات منحصر به فرد انسان تأكيد می ورزند و طبق نظريه آنها نيروی انگيزش اصلی هر فرد گرايش به سوی رشد و خودشكوفايی است. تمايل طبيعی ما حركت در مسير تحقق توانايی بالقوه خودمان است.
روش پديدار شناسی ( هستی گرايی ) عبارت است از توصيف تجارب حال حاضر هر فرد. آنها هر چه كه فرد در حال حاضر هست و تجربه می كند موضوع روانشناسی می دانند. روش پديدارشناسی، توجيه و تشريح و اثبات پديده های موجود نيست بلكه تعريف و توصيف پديده ها است.

15. شيوه های پژوهش در روانشناسی
به طور كلی هر پژوهشی دو مرحله اساسی دارد: الف ) پيشنهاد فرضيه علمی
ب ) آزمايش آن فرضيه.
فرضيه سازی
نخستين گام در هر پژوهشی، ساختن فرضيه ( گزاره و عبارتی كه بتوان آن را آزمايش كرد ) در زمينه موضوع بررسی است. مهمترين منبع فرضيه ی علمی، نظريه علمی است. نظريه علمی مجموعه ی به هم پيوسته ای از گزاره ها در باره هر پديده معين است.
مقصود از علمی اين است كه روشهای گردآوری داده ها: 1) فاقد سوگيری اند، يعنی به نفع اين يا آن فرضيه عمل نمی كنند و 2) پايايی دارند، يعنی اگر افراد واجد صلاحيت همان مشاهدات را تكرار كنند به نتايج مشابه می رسند.

16. آزمايش
نيرومندترين روش علمی، آزمايش است. پژوهشگر شرايط را به دقت و غالباً در آزمايشگاه كنترل می كند و دست به اندازه گيريهایی می زند تا روابط بين متغيرها را كشف كند.
متغير هر چيزی است كه بتواند اندازه ها و مقادير گوناگون داشته باشد.
امكان كنترل دقيق متغيرها ، روش تصادفی ،
متغير مستقل: متغيری كه آزمايشگر آن را دستكاری می كند.
متغير وابسته: متغيری كه آزمايشگر آن را مشاهده می كند.
گروه آزمايشی: گروههايی كه در آنها شرايط بررسی وجود دارد.
گروه گواه: گروههايی كه در آنها شرايط بررسی وجود ندارد.

17. روش همبستگی
با استفاده از روش همبستگی می توان روابط زمانی يا پيش بينی ميان متغيرها را معين كرد. در اين روش بين يك متغير مانند هوش و متغير ديگر مانند پيشرفت تحصيلی يك ضريب عددی كه به ضريب همبستگی يا r ( برآورد ميزان رابطه بين دو متغير ) معروف است محاسبه می شود.
ضريب همبستگی عددی بين 1- و 1+ است. صفر نشانه فقدان رابطه و 1 نشانه رابطه كامل است.
همبستگی بين دفعات غيبت دانش آموز از كلاس و نمره نهايی او .
ضرايب همبستگی را نمی توان به صورت درصد تعبير كرد اما مجذور آن...
بر اساس ضريب همبستگی نمی توانيم بين متغيرها رابطه عليت برقرار كنيم.

18. مشاهده مستقيم
مشاهده مستقيم يعنی مشاهده ی پديده ها در وضعيت طبيعی آن است. مشاهده دقيق رفتار آدميان و حيوانها گام آغازين در بسياری از پژوهشهای روانشناختی بوده است. پژوهشگرانی كه به مشاهده رفتار در شرايط طبيعی می پردازند علاوه بر اينكه هيچگونه دخل و تصرفی نبايد انجام دهند، بايد دوره آموزشی لازم را در كار مشاهده و ثبت دقيق رفتار گذرانده باشند تا بتوانند از انعكاس سوگيريهای خود در گزارشها پرهيز كنند. برای مشاهده رفتار وقت زياد و دقت نظر لازم می باشد.

19. روش زمينه يابی
مسائلی كه تحقيق در باره آنها از راه مشاهده مستقيم دشوار است را می توان از طريق مشاهده غيرمستقيم يعنی با استفاده از پرسشنامه و مصاحبه بررسی كرد.
برای اين منظور پژوهشگر به جای اينكه از راه مشاهده به وقوع رفتار معينی ( مثلاً تمرينات ورزشی منظم ) پی ببرد، از خود شخص می پرسد كه چنين رفتاری دارد يا نه.
از آنجا كه افراد می كوشند تصوير بهتری از خود ارائه كنند، اين روش بيش از روش مشاهده با سوگيری توأم است.
گردآوری اطلاعات در باره عقايد سياسی، رجحانهای خريدكنندگان، نيازهای بهداشتی و ...

20. ملاحظات اخلاقی در پژوهش های روانشناختی
نخستين اصل حاكم بر رفتار اخلاقی، اصل احتمال كمترين خطر است.
دومين اصل حاكم بر رفتار اخلاقی، اصل رضايت آگاهانه است. آزمودنی ها بايد داوطلبانه در پژوهش شركت كنند و بتوانند هر زمان بخواهند از پژوهش كنار روند.
سومين اصل اخلاقی، اصل رعايت حريم خصوصی آزمودنی هاست. اطلاعاتی كه در جريان پژوهش در باره ی هر فرد معين به دست می آيد بايد محرمانه بماند و بدون اجازه در اختيار ديگران قرار نگيرد.

21. رشته های تخصصی روانشناسی
روانشناسی زيست شناختی: روانشناسان زيست شناس كه روانشناسان فيزيولوژی نگر ناميده می شوند سعی دارند رابطه فرايندهای زيست شناختی را با رفتار كشف كنند.
روان شناسی رشد ، روانشناسی اجتماعی و روانشناسی شخصيت
روانشناسی بالينی و مشاوره: روانشناسان بالينی سروكارشان با كاربرد اصول روانشناختی در امر تشخيص و درمان اختلالات هيجانی و رفتاری است.
روانشناسان مشاوره وظايفی مشابه روانشناسان بالينی دارند، هر چند معمولاً سروكارشان با اختلالات خفيف تر است.
روانشناسی آموزشگاهی و تربيتی
روانشناسی صنعتی، سازمانی و مهندسی

22. بخش دوم: فرايندهای زيستی و رشدی فصل دوم- مبانی زيست شناختی روانشناسی (نيسان گاهان)
نورونها آجرهای بنای دستگاه عصبی
واحد زير بنايی دستگاه عصبی، ياخته ی تخصيص يافته ای است به نام نورون( ياخته عصبی ) كه تكانه يا پيامهای عصبی را به ساير نورونها، غدد و ماهيچه ها می رساند.
دندريت ، شاخه های كوتاهی هستندكه از نورونهای مجاورخود تكانه های عصبی دريافت می كنند.
آكسون ، زايدۀ ياختۀ بلند و باريك ولوله شكلی هستند كه پيامها را به ساير نورونها می رسانند.
آكسون در انتهای خود آكسونهای فرعی ظريفی می سازد كه در انتهای هريك برآمدگيهای كوچكی است به نام پايانه سيناپسی.
بين پايانه سيناپسی و تنه ياخته يا دندريت نورون گيرنده فاصله كوتاهی است. اين پيوندگاه را سيناپس و فاصله ياد شده را شكاف سيناپسی می نامند.
تكانه،آكسون رامی پيمايد وبه پايانه می رسدوموجب رهاشدن پيك عصبی(ماده شيميايی) می شود.

23. نورونها بر حسب كاركرد عمومی سه دسته اند
نورونهای حسی ( آوران ): تكانه های دريافتی گيرنده های حسی را به دستگاه عصبی مركزی می رسانند.
نورونهای حركتی ( وابران ): حامل پيامهايی هستند كه از مغز يا نخاع به اعضای پاسخ دهنده و عمدتاً به ماهيچه ها و يا غده ها می روند.
نورونهای ميانجی: پيامهای نورونهای حسی را دريافت می كنند و تكانه ها را به ساير نورونهای ميانجی يا نورونهای حركتی می فرستند. اين نورونها فقط در مغز و چشم و نخاع وجود دارد.
گليا(ياخته های غيرعصبی) ميان نورونها پراكنده اند وغالباً آنها را دربرمی گيرند و از كاركردهای
آنها نگهداشتن نورونها در جای خودشان، پاكيزه سازی مغز وتهيه مواد غذايی نورونها است.

24. سازمان دستگاه عصبی بخشهای دستگاه عصبی
همه بخشهای دستگاه عصبی با هم ارتباط متقابل دارند.
دستگاه عصبی مركزی: همه ياخته های عصبی مغز و نخاع شوكی را دربرمی گيرد.
دستگاه عصبی پيرامونی:عصبهايی كه مغزونخاع را به ساير اندامهای بدن ارتباط می دهند.
دستگاه عصبی پيرامونی شامل دو دستگاه تنی ( بردن وآوردن پيام ) و دستگاه خودمختار( پيوند با اندامهای داخلی و غدد ) می باشد.
دستگاه تنی خود شامل عصب های حسی دستگاه تنی و اعصاب حركتی دستگاه تنی می باشد.
عصبهای دستگاه خودمختار به اندامهای درونی ( احشاء ) می روند يا از آنها برمی گردند و فرايندهايی نظير تنفس، ضربان قلب و گوارش را تنظيم می كنند.

25. سازمان مغز مغز دارای سه منطقه است :
1 ) مغز پسين شامل همه ساختارهای واقع در بخش پشتی مغز نزديك به نخاع شوكی(مخچه، تشكيلات شبكه ای، پل، پياز مغز تيره).
2 ) ميان مغز كه در ميانه مغز قرار دارد.
3 ) پيش مغز شامل ساختارهای واقع در بخش پيشين يا قدامی مغز(قشر مخ، غده هيپوفيز، دستگاه كناری، هيپوتالاموس، و تالاموس).
طرح مكلين در مورد سازمان مغز براساس كاركرد ساختارهای مغز :
* هسته مركزی تنظيم كننده رفتارهای ابتدايی * دستگاه كناری يا دستگاه اداره هيجانها
* مخ تنظيم كننده فرايندهای عالی هوش

26. هسته مركزی يا ساقه مغز
مركز كنترل رفتارهای غيرارادی از قبيل سرفه، عطسه، تهوع و رفتارهای ابتدايی ارادی از قبيل تنفس، استفراغ، خوابيدن، خوردن، نوشيدن، تنظيم دما و رفتارهای جنسی.
پياز مغز ( بصل النخاع ) بر تنفس و بعضی بازتابهای حفظ حالت ايستاده نظارت دارد.
مخچه در بخش هسته مركزی حس تعادل و هماهنگی حركات بدن و ماهيچه ها را در كنترل دارد.
تالاموس به صورت ايستگاه تقويت، اطلاعات وارده از اندامهای گيرنده های حسی را به مخ هدايت می كند و در كار مديريت خواب و بيداری است.
هيپوتالاموس در خوردن و نوشيدن و رفتار جنسی دخالت دارد، تنظيم فعاليت غدد درون ريز و
حفظ تعادل زيستی(دمای بدن، ضربان قلب، و فشار خون)را دراختيار دارد.نقشی هم در هيجانها.
تشكيلات شبكه ای ازمدارهای عصبی است و نقش مهمی در كنترل انگيختگی و توان تمركز
توجه بر محرك معين و به هوش بودن دارد. اين تشكيلات به صورت صافی عمل می كند.

27. دستگاه كناری
دستگاه كناری روابط متقابلی با هيپوتالاموس دارد و به نظر می رسد در كنار هيپوتالاموس و ساقه مغز نظارت هايی بر رفتار غريزی) تغذيه، حمله، گريز از خطر، جفت گيری ) داشته باشد. هيپوكامپ ( دم اسب ) نقش ويژه ای در حافظه به خصوص حافظه كوتاه مدت و ذخيره سازی رويدادهای تازه در قالب خاطرات پايدار دارد. دستگاه كناری در رفتار هيجانی نيز دست اندركار است. ميمونهايی كه به دستگاه كناری آنان آسيبی وارد آمده به كوچكترين تحريك، واكنشی خشم آلود نشان می دهند و اين حكايت از آن دارد كه منطقه آسيب ديده نقش بازدارنده دارد.

28. مخ
مخ دو نيمكره است كه سطح پرچين و شكنج اين دو نيمكره به نام قشر مخ نقش حساسی در فرايندهای عالی ذهن مانند تصميم گيری، يادگيری و تفكر دارد.
هريك از دستگاههای حسی اطلاعات را به مناطق معينی از قشر مخ منعكس می كنند. حركات اندامهای بدن( پاسخهای حركتی )در مهار مناطق ديگری از قشر مخ هستند. بقيه قشر مخ كه نه حسی و نه حركتی است مناطق ارتباطی( بيشترين بخش قشر مخ )هستند و مربوطند به ساير جنبه های رفتار همچون حافظه، تفكر و زبان.
دو نيمكره مغز اساساً متقارن هستند و شكاف عميق سراسری جلو به عقب ، آنها را از هم جدا می كند. هر نيمكره به چهار قطعه پيشانی، آهيانه ای، پس سری و گيجگاهی تقسيم می شود. حركات سمت راست بدن را بخش حركتی نيمكره چپ و حركات سمت چپ بدن را بخش حركتی نيمكره راست كنترل و اداره می كند.

29. كاركردهای اختصاصی نيمكره ها
قطع شدن جسم پينه ای( دسته عصبهايی كه دو نيمكره مخ را به هم پيوند می دهند )تفاوتهای معنی داری را در كاركرد دو نيمكره نشان می دهد. نيمكره چپ فرمانروای گويايی آدمی است و در زمينه زبان و رياضيات مهارت دارد. نيمكره راست كمی قادر به فهم زبان است ليكن از راه گويايی نمی تواند ارتباط برقرار كند. اين نيمكره توانايی پيشرفته ای برای ادراك فضايی و طرحهای هندسی و ترسيم چند بعدی دارد. اصطلاح زبان پريشی ( آفازی ) اشاره به نارساييهای زبانی ناشی از آسيب مغز دارد. كسانی كه ناحيه ی بروكا در آنان آسيب ببيند، در بيان درست واژه ها( زبان پريشی بيانی ) گرفتار مشكل می شوند، يعنی كند و سخت حرف می زنند. در آسيب به ناحيه ورنيكه شخص واژه ها را می شنود اما معنای ( زبان پريشی دريافتی ) آنها را درنمی يابد.

30. دستگاه عصبی خود مختار
دستگاه عصبی خودمختار دارای دو بخش سمپاتيك و پاراسمپاتيك است كه غالباً در جهت عكس يكديگر عمل می كنند. دستگاه سمپاتيك در برانگيختگی هيجانی به طور همزمان ضربان قلب را افزايش می دهد، شريانهای مخطط و قلب را گشاد می كند، شريانهای پوست و اندامهای گوارشی را تنگ می سازد و سبب تعريق می شود. بخش پاراسمپاتيك به طور كلی سبب تداوم كاركردهايی می شود كه ذخاير بدن را محافظت می كنند. پاراسمپاتيك مردمك چشم را تنگ می كند، ترشح بزاق را راه می اندازد و ضربان قلب را كاهش می دهد. بخش سمپاتيك در جريان برانگيختگی و پاراسمپاتيك در آرميدگی فعال می شود.

31. دستگاه غده های درون ريز
غده هيپوفيز يكی ازمهمترين غده های درون ريز است كه بيشترين تعداد هورمون را ترشح می كند و بر ترشح غده های درون ريز ديگر كنترل دارد، به همين خاطر غده رهبر نام گرفته است. كار يكی از هورمونهای آن به نام هورمون رشد، تنظيم رشد است. كمبود شديد اين هورمون موجب كوتولگی و ترشح زياد آن سبب غول پيكری می شود. رابطه بين هيپوفيز و هيپوتالاموس نشانگر كنشهای متقابل پيچيده بين دستگاه عصبی و غدد درون ريز است. غده های فوق كليوی در خلق و سطح انرژی و توان مقابله با فشار روانی نقش پراهميتی دارد. هسته درونی آن، اپی نفرين و نوراپی نفرين ( آدرنالين و نورآدرنالين ) ترشح می كند. اپی نفرين غالباً به همراهی بخش سمپاتيك، جاندار را برای فوريتها آماده می كند. نوراپی نفرين نيز فرد را برای عمل در اضطرارها آماده می سازد.

32. تأثير وراثت بر رفتار
بسياری از ويژگيهای بدنی از قبيل قد و ساختاراستخوانی و رنگ مو و چشم به ارث می رسند. وراثت شناسان رفتاری می خواهند بدانند ويژگيهای روانی همچون توانايی ذهنی، خلق و خو ونظاير اينها تا چه اندازه از والدين به ارث می رسند.
كروموزومها و ژنها:واحدهای وراثتی كه ازوالدين به فرزندان می رسند وبه نسل بعد منتقل می شوند به وسيله ساختارهايی در هسته هر ياخته بدن به نام كروموزوم انتقال می يابند.
غالب ياخته های بدن 46 كروموزوم دارند. اين 46 كروموزوم به تشكيل 23 جفت می انجامد.
در هر كروموزوم واحدهای توارثی منفردی به نام ژن هست. هر ژن بخشی از ملكول اسيد ديوكسی ريبونوكلئيك ( DNA ) است كه حامل اصلی اطلاعات توارث محسوب می شود. ژنها نيز مانند كروموزومها آرايش جفتی دارند. هر كودك فقط نيمی از ژنهای هر والد را می گيرد.

33. ژنهای بارز و نهفته
در هر جفت ژن هريك از ژنها می تواند بارز يا نهفته باشد. اگر هردو بارز باشند ويژگی آنها در شخص نمايان می شود اما اگر يكی بارز و ديگری نهفته باشد ژن بارز ويژگی را تعيين می كند. شكل نهفته ی هر ويژگی فقط به شرطی نمايان می شود كه ژن دريافتی از پدر و مادر هر دو نهفته باشند. ژنهای رنگ چشم آبی، طاسی، هموفيلی و حساسيت به پيچك سمی از جمله ويژگیهايی هستند كه از ژنهای نهفته به ارث می رسند. همچنين بيماری فنيل كتونوريا(PKU) وهانتينگتون(HD) ناشی از عمل ژن نهفته ای است كه از هردو والد به ارث می رسد.

34. ژن های وابسته به جنسيت
‏كروموزومهای مرد و زن به استثنای جفت 23 شكل همسان دارند. جفت 23 جنسيت را تعيين می كند و حامل ژنهای خصيصه های وابسته به جنسيت است. در زنان بهنجار جفت 23 دو كروموزوم مشابه به نام كروموزوم X دارد. در مردهای بهنجار جفت 23 دارای يك كروموزوم X و كروموزوم ديگری با شكل كمی متفاوت به نام كروموزوم Y است. بسياری از ويژگيها و اختلالاتی كه خاستگاه ارثی دارند در جفت 23 هستند و به همين خاطر ويژگيها و اختلالات وابسته به جنسيت نام گرفته اند. رنگ كوری يكی از آنهاست.

35. بررسی نقش وراثت در رفتار
بيشتر خصيصه های آدمی محصول مشترك چندين ژن ( چند ژنی ) است. ويژگی از قبيل هوش، قد و هيجان پذيری. بيشتر مردم نه تيز هوشند ونه كم هوش. غالباً توان هوشی آدمی را چندين ژن تعيين می كنند كه برعوامل زيربنايی تواناييهای گوناگون تأثير می گذارند. سرنوشت توان ژنتيكی را شرايط محيطی تعيين می كند. اگرصفتی تحت تأثيروراثت باشد بايد بتوان ازراه تخم كشی آن را تغيير داد.هرگاه تخم كشی نتواند آنرا تغييردهد چنين صفتی را تابع عوامل محيطی می دانيم. دوقلوهای يك تخمكی از لحاظ بعضی ويژگيهای شخصيتی، هوش و آسيب پذيری دربرابر بيماری اسكيزوفرنی بيش از دوقلوهای دو تخمكی به هم شباهت دارند.

36. بررسی نقش وراثت در رفتار
تخم كشی انتخابی ( جفت كردن حيوانهايی كه ميزان خصيصه های معينی در آنها كم يا زياد باشد ) روشی برای بررسی اثرات وراثت است. پژوهش با دوقلوها روش ديگری برای تفكيك آثار محيط از آثار وراثت است كه طی آن ويژگيهای دوقلوهای يك تخمكی با همان ويژگيها در دوقلوهای دو تخمكی مقايسه می شود. رفتار آدمی وابسته ی كنش متقابل بين وراثت و محيط است. حد و حدود تواناييهای آدمی را ژن ها رقم می زنند اما اينكه چه بر سر اين تواناييها بيايد وابسته ی محيط است.

37. فصل سوم – رشد روانی ( دكتر مهرناز شهرآرای )
روانشناسان رشد با چگونگی و چرايی جنبه های مختلف رشد و تحول كنشهای انسان در طول زندگی سروكار دارند. آنها بر رشد جسمانی مانند تغييرات قد و وزن وكسب مهارتهای حركتی، رشد شناختی مانند تغييرات فرايندهای تفكر، حافظه و تواناييهای زبانی، رشد اجتماعی و شخصيت مانند تغييرات خودپنداره، هويت جنسيت و رابطه با ديگران تمركز يافته اند. دو پرسش اساسی در مورد رشد روانی: الف ) در تعيين جريان رشد نحوه ی تعامل زيستی با رويدادهای محيط زندگی كودك چگونه است؟ ب ) آيا رشد را بايد فرايند تغيير تدريجی و پيوسته دانست يا فرايندی متشكل از سلسله مراحل ناپيوسته ای كه از نظر كيفی از هم متمايزند؟

38. سرشت و تربيت
جان لاك مخالف اين ديدگاه رايج زمانه خود بود كه كودكان، بزرگسالان كوچكی هستند كه با دانش و تواناييهای لازم بدنيا می آيند و فقط بايد بزرگ شوند تا اين ويژگيهای ذاتی درآنان بروز كنند. برعكس وی معتقد بود ... .
تظريه تحولی داروين كه بربنياد زيستی رشد انسان تأكيد داشت، باعث شد بسياری از نظريه پردازان بر وراثت تأكيدی جديد كنند. اما در قرن بيستم با سربر زدن رفتارگرايی مجدداً محيط گرايان مسلط شدند. رفتارگرايانی ... .
امروزه اغلب روانشناسان نه سرشت ونه تربيت،هيچكدام رابه تنهايی عامل اصلی رشد نمی دانند بلكه معتقدند اين دو در جهت هدايت رشد دايماً با هم در تعاملند. رشد بسياری از صفات شخصيتی مانند اجتماعی بودن و ثبات عاطفی تقريباً به يك اندازه از وراثت و محيط اثر می پذيرند. در مورد بيماريهای روانی هم وضعيت به همين صورت است.

39. مراحل رشد
به نظر روانشناسان در هر مرحله : الف) رفتار حول موضوعی بارز يا مجموعه خصوصيات بهم پيوسته ای سازمان يافته اند.
ب) رفتارهای هرمرحله با رفتارهای مراحل قبل و بعد تفاوت كيفی دارند.
ج) اين مراحل و ترتيب توالی آنها درمورد همه كودكان يكسان است.
درارتباط با مفهوم مراحل، مفهوم دوره های حساس( دوره های سرنوشت سازی درزندگی فرد كه طی آنها بايد رويدادهای خاصی صورت گيرد تا رشد طبيعی ميسر شود ) در رشد انسان است. مثلاً شش تا هفت هفتگی بعد از لقاح، دوره حساسی برای رشد طبيعی اندامهای جنسی محسوب می شود. دوره حساس برای رشد بينايی تا هفت سالگی. سال اول زندگی دوره مهمی برای شكل گيری دلبستگيهای صميمانه بين فردی و سالهای پيش دبستانی ممكن است به ويژه برای رشد فكری و اكتساب زبان دوره مهمی باشد.

40. تواناييهای نوزاد
ويليام جيمز معتقد بود كه نوزاد دنيا را به صورت صحنه ی آشفته ای از صوت و تصوير تجربه می كند. اما اكنون می دانيم كه در همان بدو تولد تمام دستگاههای حسی نوزاد فعالند واوكاملاً آماده يادگيری محيط جديد خود است. روانشناسان برای بررسی تواناييهای نوزادان به ابداع برخی شيوه های ابتكاری پرداخته اند. اساس اين روشها ايجاد تغييراتی به شيوه خاص در محيط كودك و مشاهده پاسخهای كودك است. مثلاً ممكن است صوت يا نور چشمك زنی ارائه كند وببيند كه ضربان قلب كودك تغيير می كند يا سرش را برمی گرداند. پژوهشگر دو محرك همزمان ارائه می كند تا ببيند آيا كودك به يكی از آنها مدت طولانی تری نگاه می كند يا نه.

41. بينايی
نوزادان از دقت بينايی كمی برخوردارند. بسيار نزديك بين هستند و توانايی آنها در تغيير نقطه تمركز چشم محدود است. ديد كودكان در دو سالگی به خوبی ديد بزرگسالان می شود. نوزادان مجذوب قسمتهايی از محيط خود می شوند كه از بيشترين تضاد برخوردارند مثل لبه های اشيا. آنها به جای وارسی كل شئ به قسمتی از آن نگاه می كنند كه بيشترين لبه را دارد. نوزادان طرح های پيچيده را بر طرح های ساده و طرح های انحنادار را بر طرح های متشكل از خطوط مستقيم ترجيح می دهند. نوزاذان صرفاً مجذوب چهره آدمی نمی شوند، بلكه مجذوب خصوصيات برانگيزنده از قبيل خط های منحنی، تضاد زياد، لبه های جالب و حركت و پيچيدگی می شوند كه همه در چهره آدمی ديده می شوند. نوزادان بيشتر به خطوط پيرامونی چهره نگاه می كنند و تا دوماهگی توجه آنها بيشتر بر اجزای چهره از قبيل چشم، بينی و دهان متمركز می شود.

42. شنوايی
نوزادان در برابر صدای بلند يكه می خورند و سرشان را به سوی منبع صدا برمی گردانند. اين پاسخ ( بازتابی وتحت كنترل منطقه زير قشری مغز ) در حدود شش هفتگی ناپديد می شود و تا 3 يا 4 ماهگی، يعنی شروع مرحله جستجوی چشمی منبع صدا ( كوشش ارادی ) ديده نمی شود.
در 4 ماهگی حتی در تاريكی هم دست خود را در جهت منبع صدا حركت می دهند.
در 6 ماهگی به صداهايی كه با مناظرجالب همراه باشند، توجه فراوان نشان می دهند.
نوزادان صدای انسان را از ديگر صداها تميز می دهند. همچنين می توانند خصوصيات متنوع گفتار انسانی را نيز تميز دهند. صداهای مشابه مثل ”پا - با“ و“را – لا“.
با رسيدن به 6 ماهگی اطلاعات او در باره زبان به حدی است كه می تواند اصواتی كه در زبانش رايج نيستند بكار نبرد.

43. يادگيری و حافظه
نوزادان در سه ماهگی حافظه خوبی دارند. در يك بررسی وقتی شئ متحركی بالای گهواره نوزادان سه ماهه با ريسمانی به دست يا پای آنها بسته شد آنها به سرعت كشف كردند كه كدام دست يا پايشان شئ را به حركت در می آورد. نوزادان صدای ضربان قلب وصدای زنان را برمردان وصدای مادرخود را بر صدای زنان ديگر ترجيح می دهند، ولی صدای پدر را برصداهای مردهای ديگر ترجيح نمی دهند. پژوهشهای انجام شده مخالف اين ديدگاه است كه جهان در نظر نوزاد انبوهی از سروصدا يا شكلهای بی معنا است يا اينكه كودك همانند لوح سفيد نانوشته ای پا به دنيا می نهد. كودك به هنگام تولد آماده درك و يادگيری است.

44. رشد شناختی دوران كودكی نظريه مرحله ای پياژه
پياژه برتعامل رشد طبيعی استعدادهای كودك با پيوندهای وی با محيط تأكيد كرد.
پيازه به جای اينكه كودك را پذيرنده نافعال مقتضيات رشد زيستی يا محركهای تحميل شده ازبيرون بداند، وی را در اين فرايند بيشتر مشاركت كننده ای فعال می دانست.
در مواجهه با هر شئ يا رويداد تازه، كودك سعی می كند آنرا درون سازی كند يعنی آنرا در چارچوب طرحواره ( نحوه عمل دنيای فيزيكی و اجتماعی ) موجود خود درك كند اگر تجربه جديد با طرحواره موجود انطباق كافی نداشته باشد، كودك همانند دانشمندان در طرحواره تغييراتی وارد می كند و از اين راه جهان بينی خود را گسترش می دهد. پياژه اين فرايند را انطباق يا برون سازی می نامد.
مشاهدات پياژه او را متقاعد كرد كه رشد تواناييهای تفكر و استدلال كودكان تابع سلسله مراحلی است كه از نظر كيفی ازيكديگر متمايزند.
پياژه رشد شناختی را به چهار مرحله عمده وهر مرحله را به چند مرحله فرعی تقسيم كرد.

45. مرحله حسی – حركتی (دو سال اول)
مرحله ای كه كودكان درآن سرگرم كشف رابطه بين اعمال خود وپيامدهای آن اعمال هستند. كشف مهم كودك در اين مرحله دستيابی به مفهوم پايداری شئ ( آگاهی از اينكه اشيا حتی وقتی در معرض حواس نيستند باز هم وجود دارند )در 10ماهگی. در8 ماهگی اگر اسباب بازی را با پارچه ای بپوشانيم كودك دست ازكارمی كشد. در 10 ماهگی شئ را كه زير پارچه پنهان شده فعالانه جستجو می كند اما در يك سالگی است كه كودك صرفنظر از اينكه در كوششهای قبلی چه اتفاقی افتاده، همواره اسباب بازی را در محلی كه آخرين بار از نظرش پنهان شده جستجو می كند.

46. مرحله پيش عملياتی (3 – 7 سالگی )
مرحله پيش عملياتی (3 – 7 سالگی )
عمليات : روش ذهنی جداسازی،تركيب وياتغييردادن اطلاعات به شيوه منطقی. درك كودكان ازبرگشت پذيری و عمليات ذهنی ديگر يا ضعيف و يا وجود ندارد. كودكان پيش عملياتی هنوز به نگهداری ذهنی ( درك اينكه مقدار ماده حتی وقتی شكل آن تغيير می يابد باز هم ثابت می ماند ) نرسيده اند. پياژه معتقد بود كه تفكر اين مرحله زير سلطه تأثرات بصری است. آزمايشهای ليوان، خمير، مهره بيانگر همين نكته است(ارجاع به كتاب ص111) خصوصيت كليدی ديگر كودكان پيش عملياتی، خود محوری است. كودكان اين مرحله بجز چشم انداز خودشان از چشم اندازهای ديگر ناآگاهند و نمی توانند نقطه نظرهايی به جز نقطه نظر خود را درك كنند ( آزمايش سه كوه ).

47. مرحله عمليات عينی ( 7 – 12 سالگی )
كودكان بر مفاهيم گوناگون نگهداری ذهنی تسلط می يابند و دستكاريهای منطقی ديگری را آغاز می كنند. كودكان پنج ساله می توانند راه خانه دوست خود را پيدا كنند ولی نمی توانند راه رسيدن به آنجا را به كسی توضيح دهند يا روی كاغذ رسم كنند. حال آنكه كودكان هشت ساله به راحتی می توانند نقشه مسير را رسم كنند. هرچند كودكان اين مرحله واژه های انتزاعی بكار می برند اما محدوده كاربرد اين واژه ها اشيايی است كه مستقيماً حس می شوند، يعنی اشيايی كه دسترسی مستقيم حسی به آنها دارند.

48. عمليات صوری ( 12 سالگی به بعد )
كودكان در اين مرحله به شيوه تفكر بزرگسالانه دست می يابند. عمليات صوری يا ذهنی يعنی مرحله ای كه نوجوان می تواند به صورت كاملاً نمادی استدلال كند. نوجوانان با توانايی ذهنی حتی متوسط می توانند سلسله فرضيه هايی طرح كنند و با روشی نظامدار به آزمون فرضيه ها بپردازند. در نظر گرفتن همه موارد احتمالی، يعنی وارسی پيامدهای هرفرضيه و تأييد يا رد اين پيامدها، اساس تفكر عمليات صوری است. فرضيه سازی و توجه به احتمالات، تفكر انتزاعی، استدلال قياسی، ظهور استعدادها ، شك و ترديد و ... از ويژگيهای اين دوره است.

49. رويكرد های اجتماعی - فرهنگی
مقصود پياژه از محيط، همان محيط فيزيكی دور و بر كودك بود. چارچوب اجتماعی وفرهنگی كه كودك درآن قرارگرفته هيچ نقشی درنظريه پياژه ندارد. درحالی كه بخش عمده چيزهايی كه كودك در حال رشد بايد بياموزد، شيوه های ويژه و قراردادی نگرش محيط فرهنگی او به واقعيت است؛ يعنی چيزهايی از قبيل نقشهای كه انتظار می رود افراد مختلف يا مردان و زنان ايفا كنند، و قوانين و هنجارهای حاكم بر روابط اجتماعی در فرهنگ خاص كودك. در رويكرد اجتماعی – فرهنگی به رشد، كودك را بايد به عنوان تازه واردی به فرهنگ خاص درنظرآورد كه با يادگيری نحوه نگاه كردن به واقعيت اجتماعی از ديد آن فرهنگ سعی می كند بومی شود.

50. ويگوتسكی ( رويكرد اجتماعی – فرهنگی )
ويگوتسكی معتقد بودكه درك ومهارت اساساًازطريق مفهوم شاگردی(كارآموزی)گسترش می يابد. ويگوتسكی بين دو سطح رشد شناختی تمايز قائل شد: يكی سطح رشد واقعی كه در توانايی حل مسئله، و ديگری سطح رشد بالقوه كه در نوع و شيوه مسئله گشايی كودك تحت راهنمايی ديگران تعيين می شود. پس برای درك كامل سطح رشد شناختی و فراهم آوردن آموزشهای مناسب، هم نياز به دانستن سطح واقعی كودك و هم سطح بالقوه او داريم. ويگوتسكی رشد زبان را مهمترين جنبه رشد كودك دانست كه دررشد شناختی نقشی اساسی دارد. هنگامی كه بزرگسالان و همسالان به كودك كمك می كنند تا درتكاليف جديد تسلط يابد ارتباط بين آنها، قسمتی از انديشيدن او می شود. كودكان به هنگام تمرين هر مهارت جديد از توانايی زبانی خود برای هدايت اعمال خود ( گفتار خصوصی ) استفاده می كنند. آنچه كه پياژه به عنوان گفتارخودمحور تلقی می كرد، ويگوتسكی آن را ( گفتار خصوصی ) را عنصر اساسی رشد شناختی به شمار می آورد.

51. رشد قضاوت اخلاقی
پياژه فكر می كرد كه درك كودكان از قواعد اخلاقی و عرف اجتماعی با سطح كلی رشد شناختی آنان همگام است. درك كودكان از قواعد در چهار مرحله رشد می يابد. نخستين مرحله درك قواعد در ابتدای دوره پيش عملياتی ظاهرمی شود. كودكان در اين مرحله دست به بازی موازی می زنند يعنی هركودك ازمجموعه قواعد خاص خودش پيروی می كند. از حدود پنج سالگی احساس وظيفه برای مراعات قواعد وتلقی قواعد به عنوان الزامات اخلاقی مطلقی كه يك مرجع قدرت تعيين كرده، رشد می يابد. دراين مرحله قضاوت كودك درباره هر عمل بيشتر براساس پيامدهای آن است و نه برمبنای قصد و نيت فاعل آن عمل. در سومين مرحله، كودك رفته رفته درمی يابد كه برخی قواعد، قراردادهای اجتماعی هستند. واقع گرايی اخلاقی كودكان كاهش می يابد و كودكان درقضاوتهای خود وزن واعتباربيشتری برای ملاحظات غيرعينی ازقبيل قصدونيت شخص قائل می شوند. درمرحله چهارم(عمليات صوری)نوجوان علاقه دارد در مورد موقعيتهايی كه روبرونشده، قواعدی ارائه دهد. استدلال اخلاقی مبتنی برنوعی جهان بينی است كه درآن به جای موقعيتهای شخصی و بين فردی، مسائل اجتماعی گسترده تری مورد توجه است.

52. رشد اخلاقی كلبرگ
كلبرگ شش مرحله در رشد اخلاقی مشخص ساخت و در سه سطح: اخلاق پيش عرفی، اخلاق عرفی، و اخلاق پس عرفی گروهبندی كرد. مرحله 1: جهت گزينی براساس تنبيه ( اطاعت از قوانين به منظور اجتناب از تنبيه ). مرحله 2: جهت گزينی براساس پاداش ( همنوايی برای دريافت پاداش و مزايا ). مرحله 3: جهت گزينی براساس الگوی دختر خوب / پسر خوب ( همنوايی نشان می دهد تا از عدم تأييد ديگران درامان باشد ). مرحله 4: جهت گزينی براساس وابستگی به مراجع قوانين ( قانون وقواعد اجتماعی را رعايت می كند تا ازتوبيخ مراجع قدرت و احساس گناه درموردانجام ندادن، درامان باشد). مرحله 5: جهت گزينی مبتنی برقرارداد اجتماعی (اعمال خودرا طبق اصولی كه همگان برای بهزيستی جامعه الزامی می دانند هدايت می كند.برخورداری ازاحترام همگنان و...). مرحله 6: جهت گزينی مبتنی بر اصول اخلاقی (اعمال خود را طبق اصولی كه شخصاً انتخاب كرده، هدايت می كند. از اصول پيروی می كند تا ازسرزنش خويشتن درامان باشد ).

53. خلق و خو
در همان هفته های اول زندگی در نوزادان، به تفاوتهای فردی درسطح فعاليت ، پاسخگويی به تغييرات محيط وتحريك پذيری برمی خوريم. اين ويژگيهای شخصيتی وابسته به خلق را كه به نظر فطری می آيند، خلق وخو ناميده اند. بين والدين وكودك ارتباط متقابلی برقرار است، به اين معنا كه رفتار كودك نيز پاسخهای والدين را شكل می دهد. پيوستگی ( تداوم ) و ناپيوستگی خلق وخو تابع تعامل بين ژنوتيپ ( خصوصيات ارثی ) كودك و محيط است. كليد رشد سالم، هماهنگی مناسب بين خلق و خوی كودك و محيط خانواده است.

54. رفتار اجتماعی اوليه
درسراسردنيا، نوزادان درسن وسال مشابهی شروع به لبخندزدن می كنند كه بيانگر آن است كه رسش نقش مهمی در تعيين آغاز لبخندزدن ايفا می كند. لبخندزدن پاسخی فطری است. درسه ياچهارماهگی كودكان افراد آشنای خانواده رامی شناسندوآنهارابرديگران ترجيح می دهند. درحدود 7يا8ماهگی وقتی غريبه ای به آنهانزديك شود ناراحتی وپريشانی آشكاری نشان میدهند. هر چند همه كودكان ”اضطراب غريبه و جدايی“ را نشان نمی دهند ولی كودكانی كه چنين اضطرابی را تجربه می كنند تعدادشان از 8-12 ماهگی بطور چشمگيری افزايش می يابد. پريشانی به خاطرجدايی ازوالدين بين 14تا 18ماهگی به اوج خود می رسد وبعد كاهش می يابد. دو عامل در ظهور و كاهش اين ترسها دركارند: عامل اول رشد ظرفيت حافظه است. در نيمه دوم سال اول،كودكان دربه يادآوردن رويدادهای گذشته ومقايسه گذشته وحال تواناترمی شوند و.. عامل دوم، رشد خودپيروی دركودك است. كودكان يكساله هنوز تا حدود زيادی متكی به مراقبت بزرگسالان هستند، ولی كودكان 2 يا 3 ساله می توانند خواسته های خودرابه صورت گفتار..

55. دلبستگی
دلبستگی: تمايل كودك به نزديك افراد خاص ماندن واحساس امنيت درحضورآنها است. آزمايشها بيانگرآن است كه در دلبستگی مادر-فرزندی چيزی فراتر از نياز به غذا مطرح است. بخش عمده تحقيق درزمينه دلبستگی دركودكان توسط بالبی صورت گرفت. به اعتقاد وی ناتوانی دربرقراری پيوند دلبستگی ايمن با يك يا چند نفر درسالهای اوليه با ناتوانی اودربرقراری روابط فردی نزديك در دوره بزرگسالی ارتباط دارد. اينس ورث، دلبستگی رابا استفاده از شيوه مشاهده موقعيت ناآشنا كه شامل مجموعه رويدادهايی است كه به هنگام دورشدن مادر ازاتاق وبازگشت مجدد او، نشان می دهد، ارزيابی كرد. بر اساس رفتارهايشان، كودكان دريكی از سه گروه زير طبقه بندی می شوند: دلبسته ايمن: اين كودكان به هنگام بازگشت مادربه اتاق با اوتعامل می كنند. دلبسته ناايمن با حالت اجتنابی: اين كودكان به هنگام بازگشت مادرازتعامل با اوپرهيز می كنند. دلبسته ناايمن با دوسوگرايی: اين كودكان درآن واحد، هم درجستجوی برقراری ارتباط جسمانی با مادر هستند وهم ازآن پرهيز می كنند. ضمناً كودكان آشفته،طبقه چهارمی رابه خود داده اند. بنابراين واكنش كلی كودك به عزيمت وبرگشت مراقب اصلی خويش، هم تابعی است از پاسخدهی مراقب به او و هم تابع خلق و خوی كودك.

56. هويت جنسيتی و نقش آموزی جنسيتی
هويت جنسيتی يعنی تصويری روشن ازخود به عنوان مرد يا زن است. هر فرهنگ می كوشد كودكان پسر يا دختری را به بزرگسالانی با نقش مردانه يا زنانه مبدل سازد. نقش آموزی جنسيتی به فراگيری آن دسته از رفتارها و ويژگيهايی كه فرهنگ هر جامعه برای زنان و مردان خود مناسب می داند، اطلاق می شود. در زمينه اينكه آيا هويت جنسيتی و نقش آموزی جنسيتی صرفاً حاصل احكام و انتظارات فرهنگی است يا تا حدودی نيز حاصل رشد طبيعی است، چهار نظريه مورد بررسی قرار می گيرد.

57. نظريه روانكاوی
فرويد معتقد بود كودكان در حدود سه سالگی بر اندام تناسلی خود متمركز می شوند؛ فرويد اين رانشانه آغازمرحله تناسلی دررشد روانی-جنسی خواند.
در اين مرحله در دختران و پسران احساسات جنسی نسبت به والد غيرهمجنس بوجود می آيد وحسادت وتنفرنسبت به والد همجنس ايجاد می شود. فرويد اين پديده را عقده اوديپ خواند.
به نظر فرويد به موازات افزايش سن، دختر و پسر نهايتاً اين تضاد را از طريق همانندسازی با والد همجنس خود حل می كنند وبرای اينكه شبيه والد همجنس خود شوند، رفتارها، نگرشها و خصوصيات شخصيتی اورا الگو قرار می دهند وبه اين ترتيب نقش آموزی جنسيتی شكل می گيرد.

58. نظريه يادگيری اجتماعی
اين نظريه هم برپاداشها وتنبيه هايی كه كودكان برای رفتارمناسب يا غيرمناسب جنسی دريافت می كنند تأكيد دارد، وهم برشيوه های يادگيری رفتارهای مربوط به نقش جنسيتی از راه مشاهده بزرگسالان همجنس.
دو نكته قابل توجه دراين نظريه:
اول اينكه نقش آموزی جنسيتی نيز همانند آموختن هر رفتار آموختنی ديگر است.
دوم اينكه اگراين نقش آموزی را چيزی خاص و جدا ازساير رفتارها بدانيم دراين صورت بايد بپذيريم كه رفتاری است غيرقابل اجتناب و تغييرناپذير.
بزرگسالان با انتظارات قالبی به كودكان می نگرند واين خود سبب می شود كه آنان رفتارمتفاوتی با دختر و پسر داشته باشند. خود كودكان نيز بيشتر سوگيری جنسيتی دارند وسختگيرترند. پسرهايی كه به بازی دخترانه رومی كنند با انتقاد پسرهای ديگر مواجه می شوند و... .

59. نظريه شناختی - رشدی
درحدود دو ونيم سالگی، مفهوم غنی تری از جنس و جنسيت دركودكان ظاهرمی شود. طبق اين نظريه هويت جنسی سهم مهمی درنقش آموزی جنسيتی دارد.انگيزه داشتن رفتارمتناسب با هويت جنسيتی است كه سبب می شود كودكان به شيوه ويژه جنسيت خود رفتار كنند. وقتی كودك خودرا به عنوان پسر يا دخترشناسايی كرد،برای اكتساب رفتارهای وابسته به جنسيت خود برانگيخته می شود.
طبق اين نظريه، رشد هويت جنسيتی براساس اصول مرحله پيش عملياتی رشد شناختی، به كندی از دو تا هفت سالگی صورت می گيرد. بويژه اتكای بيش از حد كودك بر برداشتهای بصری ونيز ناتوانی درنگهداری هويت شئ به رغم تغييرظاهری آن با مفهوم جنس پيوند دارد.
آگاهی ازاينكه جنسيت فردبه رغم تغييرسن وظاهراو،ثابت می ماند ثبات جنسيتی خوانده می شود.
ثبات جنسيتی كودك احتمالاً بستگی به درك مفهوم زنانگی و مردانگی دارد.

60. نظريه طرحواره جنسيتی
اين نظريه كه توسط ساندرا بم صورتبندی شده می خواهد بگويد كه چرا اصولاً دروهله اول كودكان خودپنداره خويش را برپايه تمايز مرد از زن بنا می كنند. اين نظريه برنقش فرهنگ تأكيد دارد، به اين معنا كه فرهنگ به كودكان می آموزد دنيا را از دريچه عدسيهای جنسيت ببينند. بم اين عدسيها را طرحواره های جنسيت ناميده است.
آنچه كه فرهنگ بيش ازهمه تأكيد دارد اين نكته است كه: ” دقت كنيد كه فعاليت يا اسباب بازی انتخابی شما متناسب با جنسيت شما باشد ”.
اين نظريه همانند نظريه شناختی – رشدی كودكان را عناصری فعال درنقش آموزی جنسيتی خودشان تلقی می كند. همچنين می گويد كه آن نه غيرقابل اجتناب است ونه تغييرناپذير.

61. رشد نوجوان
نوجوانی ( 12 تا حدود 20 سالگی ) به دوره گذار از كودكی به بزرگسالی گفته می شود يعنی رسيدن به رشد جسمانی كم و بيش كامل.
بلوغ، دوره تكامل جنسی است كه طی آن كودك از نظر زيستی به بزرگسالی برخوداراز توانايی توليد مثل تبديل می شود. دوره آن 3 تا 4 سال است.
پژوهشها نشان می دهند كه بلوغ اثرات مهمی برتصوير فرد از بدن خويش،عزت نفس، خلق ورابطه اوبا والدين و اعضای غيرهمجنس برجای می گذارد.
زودرسی وديررسی بر رضايت نوجوانان ازظاهرخود وتصويرآنان ازبدن خويش تأثيرمی گذارد. پسرهای زودرس درمقايسه با همسالان ديررس خود خلق مثبت تری داشتند واز ظاهرخود بيشتر احساس رضايت می كردند. اما درعوض از ثبات عاطفی وخودگردانی كمتری برخوردارند وبيشتر احتمال دارد سيگاربكشند واز موادمخدر استفاده كنند.
زودرسی برعزت نفس دختران اثرمنفی دارد.آنها افسردگی و اضطراب بيشتری راتجربه می كنند ومعمولاً از وزن وظاهر خود كمتر رضايت دارند وخجالت می كشند.

62. رشد هويت
اريكسون معتقد بود، يكی ازتكاليف عمده نوجوانی تكوين هويت شخصی است. اريكسون معتقد بود كه بحران هويت بخش جدايی ناپذير از رشد روانی–اجتماعی سالم است. نوجوانی بايد دوره تجربه نقشها باشد، يعنی نوجوان بايد بتواند به كندوكاو دررفتارهای گوناگون، علائق و جهان بينی بپردازد. اگر ارزشهای مورد تأكيد والدين، معلمان و همسالان همخوان باشند، هويت يابی آسانتر می شود. بدين معنا كه نوجوان به مفهوم يكپارچه ای از هويت جنسی، جهت گزينی شغلی و جهان بينی نايل می شود. تا وقتی بحران هويت حل نشده باشد، فرد مفهوم يكپارچه ای ازخود يا سلسله معيارهای ارزيابی ارزشمندی خويش در زمينه های عمده زندگی نخواهد داشت. اريكسون اين پيامد ناموفق را سردرگمی نقش ناميده است.

63. ديدگاه ماسيا درمورد رشد هويت
چهار وضعيت هويتی از ديدگاه مارسيا: دستيابی به هويت: اين افراد شخصاً به مواضع فكری خاصی دست يافته وبه آنها پايبندند ودرمورد شغل خود نيز به تصميم قطعی رسيده اند. هويت يابی ناقص: افراد اين گروه نسبت به شغل و جهان بينی خود احساس تعهد می كنند، ولی درآنها علائمی از بحران هويت ديده نمی شود. آنها بی چون و چرا مذهب خانواده ... تعليق هويت يابی: اين جوانان درحال تجربه بحران هويت هستند. آنان فعالانه می كوشند پاسخهايی برای پرسشهای خود بيابند و هنوز گرفتار تعارض بين علائق خود وبرنامه هایی هستند كه والدينشان برای آنها در نظر گرفته اند. پراكندگی هويت: اينها به مفهوم يكپارچه ازخود دست نيافته اند. مثلاً می گويند بدشان نمی آيد فلان كار را بكنند اما عملاً كاری نمی كنند. علاقه ای به مذهب و سياست ندارند.

64. فصل پنجم: نظريه رفتارگرايي
سخن‏گويى از ديدگاه واتسون
به عقيده واتسون سخن‏گويى نوعى انديشيدن است كه بر بنياد فعاليتهاى حسى و حركتى استوار است.

65. فصل پنجم: نظريه رفتارگرايي
نقش محيط در رفتار
يك عده كودكان سالم به من بسپاريد و براى تربيت آنها مرا آزاد بگذاريد. تضمين مى‏كنم هر يك از آنان را چنان تربيت كنم كه پزشكى برگزيده، حقوقدان و هنرپيشه‏اى ماهر، بازرگانى صاحب نام و حتى يك گدايا يك دزد بار آيد، بى‏آنكه قريحه، استعداد، گرايش، خواست، توانايى، آمادگى، نژاد و نياكان او در اين تربيت نقشى داشته باشند.

66. فصل پنجم: نظريه رفتارگرايي
يادگيرى از ديدگاه واتسون‏
وى اعتقاد راسخ داشت كه يادگيرى براساس نظريه و نظام پاولف توصيف مى‏شود. يعنى، يادگيرى فرايند يا جريانى است از بازتابهاى شرطى كه از طريق جانشين ساختن محرك شرطى به جاى محرك اصلى حاصل مى‏شود.

67. فصل پنجم: نظريه رفتارگرايي
واتسون همانند فيزيولوژيستها پژوهشهاى خود را به جنبه‏هاى مشهود زندگى حيوانى اختصاص مى‏دهد تا بتواند رفتار را به نحوى آشكار بررسى و ارزيابى كند.

68. فصل ششم: نظريه كاهش سايق
كلارك هال ( ) يكى ديگر از روان‏شناسان محرك- پاسخ در زمينه رفتارگرايى است. نظريه يادگيرى او به نام كاهش سايق بر بنياد تقويت از ويژگيهاى مكانيستى برخوردار است.

69. فصل ششم: نظريه كاهش سايق
فرضيه‏ها و شرايط لازم براى يادگيرى‏
مفهوم نياز
بنابه نظريه كاهش سايق عامل نياز براى سازگارى با محيط مادى و روانى داراى اهميت فراوانى است، زيرا بقاى موجود زنده به سازگارى او بستگى دارد.
به‏طورى كه ديده مى‏شود نظام يادگيرى هال بر بنياد نياز قرار دارد كه حاكم بر رفتار فرد با محيط است.

70. فصل ششم: نظريه كاهش سايق
تقويت و سايق نخستين‏
هال براى توضيح كامل نظام يادگيرى خود موضوع تقويت را مطرح مى‏كند و به يارى يك رشته اصلهاى مسلم يا شرطهاى لازم مى‏خواهد پديده‏هاى گوناگون شرطى را توصيف كند.
تقويت وسيله‏اى است براى ارضاى نيازها و سبب مى‏شود كه پيوند ميان محرك و پاسخ استحكام يابد. هم پاداش (غذا و تحسين و تشويق) و هم محروميت (گرسنگى و درد و رنج) اثرى به نام تقويت به وجود مى‏آورند.
(واكنش يا پاسخ )R D (سايق)+ S (محرك )

71. فصل ششم: نظريه كاهش سايق
تقويت و سايق ثانوى‏
به عقيده هال هر محركى كه با تقويت‏كننده نخستين همراه يا مجاور باشد ويژگيهاى تقويت‏كننده نخستين را به خود اختصاص مى‏دهد.

72. فصل ششم: نظريه كاهش سايق
سلسله مراتب خانواده عادتها
يكى ديگر از فرضيه‏هاى هال به نام سلسله مراتب خانواده عادتهاست كه بيانگر انعطاف‏پذيرى رفتار است و داراى سه جنبه به قرار زير مى‏باشد:

73. فصل ششم: نظريه كاهش سايق
1. جابه‏جايى رفتارها و ارزشها: وظيفه تربيت و آموزش تغيير رفتارهاى نامطلوب درسلسله مراتب ارزشهاست. بايد توجه داشت كه در اكثر موارد بروز رفتارهاى متفاوت از بين نمى‏رود، فقط جابه‏جا مى‏شود.

74. فصل ششم: نظريه كاهش سايق
2. تعدد پاسخها: دومين جنبه در سلسله مراتب خانواده عادتها را بايد به هدف نهايى آنها نسبت داد كه از وقوع توالى پاسخها ايجاد مى‏شود. براى مثال، اگر بخواهيم از محلى به مقصدى برويم ممكن است از طريق قدم‏زدن، دويدن، شناكردن، پروازكردن، سواره رفتن و با انواع وسايل نقليه، يا هر احتمال ديگرى اين منظور را انجام دهيم. هر يك از اين راهها بايد جداگانه شناخته شود.

75. فصل ششم: نظريه كاهش سايق
3. پيروى اجزا از هدف كلى: سومين جنبه از سلسله مراتب عادتها اجزاى مشترك آنهاست.
چون انسان مخلوق عادت است، اگر به حد كافى داراى عادت و زمينه مناسبى باشد، بى‏شك در مسائل مختلف زندگى از انعطاف‏پذيرى و مهارت و كاردانى بيشترى برخوردار خواهد بود.

76. فصل ششم: نظريه كاهش سايق
كاربرد فرضيه‏هاى هال در آموزش
اگر براى پاسخ معينى الگويى موجود باشد و بتوان آن الگو را در كنترل و اختيار محركهاى ديگر قرار داد مفهومش اين است كه مى‏توان آن راآموخت.

77. فصل ششم: نظريه كاهش سايق
كاربرد فرضيه‏هاى هال در آموزش
كاراصلى معلم در راه يادگيرى بازشناسى و حذف پاسخهاى معارض است.
Modirkade.IR

78. فصل ششم: نظريه كاهش سايق
كاربرد فرضيه‏هاى هال در آموزش
از تك‏آموزى دورى جوييد. براى حل مسائل شاگردان را با شيوه‏ها و فنهاى گوناگون آشنا سازيد. مهارت و هنرمندى كه امرى آموختنى است از راهها و شيوه‏هاى گوناگون رفتارى حاصل مى‏شود.
Modirkade.IR

79. فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي
نظريه يادگيرى ادوين گاترى به نام شرطى شدن مجاورتى بر ارتباط محرك با پاسخ‏ تأكيد مى‏كند و برخلاف نظريه پيوندگرايى ثورندايك و بازتابى پاولف اصل تقويت را مردود مى‏شمارد و اصل مجاورت را اساس يادگيرى و ارتباط محرك و پاسخ مى‏شناسد.
Modirkade.IR

80. فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي
اعمال و حركات‏
به عقيده گاترى رفتار از تركيب پيچيده حركات خاص به وجود مى‏آيد و آنچه را كه روان‏شناسان ديگر به پاسخ اصطلاح كرده‏اند وى عمل مى‏نامد. گاترى عمل را امرى انتزاعى مى‏داند، زيرا وجود خارجى ندارد.
Modirkade.IR

81. فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي
يك بار آموختن‏
گاترى تمرين و تكرار را در يادگيرى مؤثر نمى‏داند.
اما اگر كسى در نخستين باركارى را درست انجام دهد نيازى به تمرين و تكرار ندارد.
Modirkade.IR

82. فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي
اصل پس‏آيندى
به عقيده گاترى انسان بر پايه اصل همه يا هيچ همواره واپسين يا آخرين حركت وعمل را در پاسخ به محرك خاصى مى‏آموزد. بنابه اصل پس‏آيندى يادگيرى توقف‏ناپذير است، زيرا زمانى‏فرد از آموختن باز مى‏ايستد كه محركى وجود نداشته باشد.
Modirkade.IR

83. فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي
كاربردهاى آموزشى نظريه مجاورتى
گاترى اساس يادگيرى و عادت را در شرطى كردن يا وابستگى محرك و پاسخ مى‏داند. در زير چند نمونه از كاربردهاى آموزشى او به اجمال بيان مى‏شوند.
Modirkade.IR

84. فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي
آموزش خصوصى و عمومى‏
هرتكليفى‏ را به‏كوچكترين‏ جزء يا واحد آن‏ تقسيم‏ كنيد، سپس‏ اجزا را آموزش ‏دهيد.
پاسخ بايد مانند پرسش روشن و مشخص باشد و پاسخ درست و مطلوب به‏طور كامل از شاگردان خواسته شود.
Modirkade.IR

85. فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي
چگونه درس را بايد پايان داد
هرگز هنگام آموختن به شاگرد اجازه ندهيد كه با پاسخ نادرست و نتيجه مبهم صحنه يادگيرى را ترك كند. هميشه بكوشيد كه آخرين پاسخ برايش پاسخى درست و آموزنده باشد.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
Modirkade.IR

86. فصل هفتم: شرطي شدن مجاورتي
آموختن و انجام دادن‏
معلم بايد در كلاس آمادگى و نظم و ترتيب لازم را برقرار كند.
وقتى اختيار كلاس از دست او بيرون است و نمى‏تواند رفتار مطلوب را به وجود آورد، از آموزش و تدريس خوددارى كند.
Modirkade.IR

87. فصل هشتم: شرطي شدن عامل
يكى از نظريه‏هاى معروف در روان‏شناسى يادگيرى نظريه شرطى شدن عامل است كه از سوى‏ ب. ف. اسكينر ( ) مطرح گرديد. اين روان‏شناس وظيفه روان‏شناسى را منحصر به پيش‏بينى و كنترل رفتار موجود زنده مى‏داند و پژوهشهاى خود را به رفتار محسوس و مشهود محدود مى‏سازد.
Modirkade.IR

88. فصل هشتم: شرطي شدن عامل
معلوماتى براى اسكينر معتبر است كه از راه مشاهدات حسى حاصل شده باشند. او با روان‏شناسانى كه مسائلى مانند اراده، احساس، تصور، سايق يا غريزه را مورد بحث قرار مى‏دهند مخالف است، زيرا اين امور داراى جنبه فيزيكى نيستند. اعتقاد او براين است كه روان‏شناسى بايد علم رفتار مشهود باشد. وى يادگيرى را تغيير در احتمال وقوع رفتار تلقى مى‏كند و در بيشتر موارد اين تغيير رفتار در نتيجه شرطى شدن عامل پديد مى‏آيد.
Modirkade.IR

89. فصل هشتم: شرطي شدن عامل طرح آزمايش‏
مطلب اساسى در نظريه شرطى عامل اين است كه موجود زنده در آينده كارى را انجام مى‏دهد كه قبلاً بر اثر تجربه آموخته و تقويت شده باشد. (محرك يا تقويت كننده ) S R ( رفتار )
بنابراين، هر وقت امرى يا پديده‏اى شكل خاصى از رفتار را تقويت كند احتمال تكرار آن رفتار افزايش مى‏يابد. وظيفه روان‏شناسان آگاهى از شرايطى است كه موجب تقويت رفتار مى‏شوند. اسكينر اين شرايط را عوامل تقويتى مى‏نامد.
Modirkade.IR

90. امروزه نام اسكينر در روان‏شناسى مترادف با برنامه تقويت است.
فصل هشتم: شرطي شدن عامل
اهميت تقويت و انواع آن‏
امروزه نام اسكينر در روان‏شناسى مترادف با برنامه تقويت است.
به عقيده اسكينر شرطى عامل آمادگى قبلى را براى پاسخ دادن فراهم مى‏كند، در صورتى كه خاموشى اين آمادگى را از بين مى‏برد. به‏طور كلى اسكينر هر تقويت‏كننده‏اى را از نتيجه و تأثيرى كه به جا مى‏گذارد مشخص مى‏سازد و عوامل تقويتى را به تقويت‏كننده‏هاى نخستين و تقويت‏كننده‏هاى ثانونى تقسيم مى‏كند.
Modirkade.IR

91. تقويت‏كننده‏هاى نخستين‏
فصل هشتم: شرطي شدن عامل
تقويت‏كننده‏هاى نخستين‏
اين تقويت‏كننده‏ها عاملهايى هستند كه از طريق ارضا يا تسكين نيازها و انگيزه‏هاى زيستى به رفتار استمرار مى‏بخشند.
Modirkade.IR

92. تقويت‏كننده‏هاى ثانوي‏
فصل هشتم: شرطي شدن عامل
تقويت‏كننده‏هاى ثانوي‏
اين عاملها كه گاهى تقويت‏كننده‏هاى وابسته ناميده مى‏شوند نيروى تقويتى خود را به‏طور غيرمستقيم براثر يادگيرى و وابستگى با تقويت‏كننده‏هاى نخستين به دست مى‏آورند. پول، تحسين و تشويق افراد وانواع عبارتهاى مؤدبانه و محبت‏آميز از جمله تقويت‏كننده‏هاى ثانوى مى‏باشند.
Modirkade.IR

93. تقويت‏كننده‏هاى ثانوي‏
فصل هشتم: شرطي شدن عامل
تقويت‏كننده‏هاى ثانوي‏
چون بيشتر اين‏گونه تقويت‏كننده‏ها براى تقويت پاسخهاى مختلف به كار مى‏روند آنها را تقويت‏كننده‏هاى تعميم يافته هم ناميده‏اند، مانند نمره‏هاى درسى و پايه و گروههاى استخدامى. طرفداران اسكينر عقيده دارند كه در امر آموزش و پرورش بايد از تقويت‏كننده‏هاى تعميم يافته بهره گرفت.
Modirkade.IR

94. تقويت‏كننده‏هاى مثبت و منفي ‏
فصل هشتم: شرطي شدن عامل
تقويت‏كننده‏هاى مثبت و منفي ‏
تقويت‏كننده‏هاى مثبت و منفى‏
وجود يا عدم هر محركى كه موجب افزايش وقوع پاسخ گردد تقويت‏كننده ناميده مى‏شود. بنابراين، مى‏توان گفت دو نوع تقويت‏كننده وجود دارد: مثبت و منفى. در تقويت مثبت وجود محرك موجب افزايش تكرار پاسخ مى‏شود، اما در تقويت منفى عدم حضور يا فقدان محرك سبب تقويت رفتار مى‏گردد.
Modirkade.IR

95. فصل هشتم: شرطي شدن عامل تنبيه از نظر تقويت‏
تنبيه در اصل فرايندى است كه با تقويت تفاوت دارد. بدين‏معنا كه تقويت با عوامل مثبت و منفى سرو كار دارد.
Modirkade.IR

96. فصل هشتم: شرطي شدن عامل تنبيه از نظر تقويت‏
روان‏شناسان از آزمايشهاى خود چنين نتيجه گرفته‏اند كه از راه تنبيه هميشه و به‏طور اطمينان بخش گرايش به پاسخ دادن كاهش نمى‏يابد. البته، تقويت در ايجاد رفتار مطلوب مؤثرتر است، اما تنبيه سرانجام ممكن است هم براى تنبيه شونده و هم براى تنبيه‏كننده عواقب شوم و زيان بارى داشته باشد. نتايج تنبيه قابل پيش‏بينى و اعتبار نيستند. در خاموشى رفتار از راه تقويت نشدن محرك از بين مى‏رود، اما تنبيه، بجز موارد خاص، وسيله‏اى مناسب براى ترك عادت نيست.
Modirkade.IR

97. فصل هشتم: شرطي شدن عامل كنترل محرك ‏
يكى از مفاهيمى را كه اسكينر پيشنهاد مى‏كند اصطلاح كنترل محرك است. به عقيده او گاهى‏ پاسخ يا رفتار، برخلاف معمول، بعد از محرك واقع مى‏شود، مانند اينكه بپرسيم «كتاب كجاست؟» پاسخ به اين پرسش در قيد يا در كنترل محرك است.
Modirkade.IR

98. فصل هشتم: شرطي شدن عامل كنترل محرك ‏
همچنين، گفتار وكردارى كه بعضى از نوجوانان در جمع دوستان ابراز مى‏دارند و نمى‏توانند در يك مجلس رسمى يا در حضور پدر و مادر خود انجام دهند نمونه‏هايى از كنترل محرك به شمار مى‏آيند. در واقع كنترل محرك، مانند احكام دينى و اخلاقى، وعده‏ها و وعيدها و قانونهاى اجتماعى در انگيزش و يادگيرى داراى اهميت فراوان است.
Modirkade.IR

99. فصل هشتم: شرطي شدن عامل تخصيص يا تميز محرك
تخصيص محرك ضد تعميم محرك است و آن وضع وحالتى را گويند كه موجود زنده در ميان‏ گروهى از محركهاى مشابه فقط به يكى از آنها پاسخ درست مى‏دهد
Modirkade.IR

100. فصل هشتم: شرطي شدن عامل تفكيك پاسخ
منظور از تفكيك پاسخ در شرطى شدن عامل آن است كه آزمودنى فقط در برابر رفتار معينى‏ پاداش دريافت مى‏دارد. در جعبه اسكينر، براى مثال، توانستند به موش بياموزند كه براى فشردن اهرم و دريافت غذا فقط دست چپ خود را به كار برد، نه دست راست، پاها يا پوزه خود را. اين حالت در شرطى شدن عامل به تفكيك پاسخ معروف است.
Modirkade.IR

101. يكى از رويدادهاى خاموشى بازگشت خود به خود است.
فصل هشتم: شرطي شدن عامل
خاموشي عامل
در رفتارگرايى عامل وقتى تكرار رفتار هيچ‏گونه پاداشى به‏دنبال نداشته باشد خاموشى عامل پديد مى‏آيد كه به احتمال زياد موجب قطع پاسخ مى‏شود.
يكى از رويدادهاى خاموشى بازگشت خود به خود است.
بايد توجه داشت مقاومتى كه در برابر خاموشى از تقويت متناوب پاسخ حاصل‏ مى‏شود بيشتر از مقاومتى است كه به همان ميزان از تقويت متوالى پاسخها به دست مى‏آيد.
Modirkade.IR

102. فصل هشتم: شرطي شدن عامل برنامه هاي تقويت
تقويت ممكن است به صورت متوالى يا متناوب انجام شود. اگر پس از هر پاسخ وجود عامل تقويت لازم باشد آن را تقويت متوالى؛ اما اگر پس از وقوع چند پاسخ فقط يكبار تقويت ظاهر شود آن را تقويت متناوب مى‏نامند. بر اين اساس، برنامه تقويت در قالب برنامه‏هاى نسبت ثابت و نسبت متغير به كار مى‏رود.
Modirkade.IR

103. فصل هشتم: شرطي شدن عامل برنامه هاي تقويت
بدين‏معنا كه تقويت ممكن است پس از هر پاسخ يا پس از هر دو، سه، پنج پاسخ و مانند اينها به كار رود. اما اگر ميان عوامل تقويتى فاصله زمانى منظور گردد آن را برنامه تقويتى فاصله‏دار مى‏خوانند. در زير به اختصار به شرح اين موارد مى‏پردازيم
Modirkade.IR

104. فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت نسبت ثابت
در اين برنامه تقويتى آزمودنى پس از ابراز شمار ثابت و معينى از پاسخهاى درست و بدون تقويت پاداش دريافت مى‏دارد. براى نمونه، موش پس از هر 5 بار فشردن اهرم غذا دريافت مى‏كند.
Modirkade.IR

105. فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت نسبت متغير
در تقويت نسبت متغير همانند تقويت نسبت ثابت شمار دفعات پاسخ درست دخالت دارند، با اين تفاوت كه عامل تقويت پس از شماره‏هاى نامشخص پديدار مى‏شوند، چنانكه در يك زمان پس از 3 بار و در زمان ديگر پس از 7 بار پاسخ درست تقويت مى‏گردد. كسانى كه با ماشينهاى قمار به برد و باخت مى‏پردازند با برنامه تقويت متغير سرو كار دارند.
Modirkade.IR

106. فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت فاصله‏دار ثابت‏
در برنامه فاصله‏دار ثابت عامل تقويتى يك فاصله زمانى مشخص است، چنانكه بسيارى از افراد در پايان روز، هفته يا ماه پاداش يا عامل تقويتى را دريافت مى‏دارند. در اين برنامه تقويتى به ميزان كار انجام يافته چندان توجهى نمى‏شود، زيرا ممكن است يك هفته بسيار فعال و پركار باشد و هفته ديگر كم كار يا به‏طور كلى بيكار.
Modirkade.IR

107. فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت فاصله‏دار متغير
در اين برنامه عامل تقويتى در فاصله‏هاى زمانى مختلف نمايان مى‏گردد، مانند ماهيگيرى كه در آغاز كار ممكن است پاداش صيد را پس از 5، 7، يا 12 دقيقه دريافت كند، اما گاهى ساعتها طول بكشد تا ماهى ديگرى صيد كند.
Modirkade.IR

108. فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقويت فاصله‏دار متغير
به‏طورى كه از موارد چهارگانه بالا مشاهده مى‏شود تقويتهاى نسبت ثابت و متغير با شمار پاسخها ارتباط دارند، در صورتى كه در برنامه‏هاى فاصله‏دار ثابت و متغير تقويت با طول زمان به‏طور محدود يا گسترده سرو كار دارد.
Modirkade.IR

109. بعضى شيوه‏هاى تغيير رفتار تقريبهاى تدريجى‏
فصل هشتم: شرطي شدن عامل
بعضى شيوه‏هاى تغيير رفتار
تقريبهاى تدريجى‏
چون بعضى رفتارها را نمى‏توان يكباره و با هر گونه تقويتى به رفتار مطلوب تبديل كرد، بنابراين اسكينر پيشنهاد مى‏كند كه بايد از تقريبهاى تدريجى يا تقريبهاى متوالى بهره جست. منظور او از تقريبهاى تدريجى آن است كه اگر فردى نتواند پاسخ لازم را به‏طور مستقيم بدهد.
Modirkade.IR

110. فصل هشتم: شرطي شدن عامل تقريبهاى تدريجى
به همين‏سان، پس از چند بار تكرار و تقويت مى‏كوشيم پاسخى را كه تا اندازه‏اى به پاسخ نهايى نزديك است بيابيم و آنقدر به اين كار ادامه مى‏دهيم تا پاسخ اصلى و مطلوب ما دريافت شود.
Modirkade.IR

111. فصل هشتم: شرطي شدن عامل شكل دادن
منظور از شكل دادن تغيير وضع موجود و رسيدن به رفتار مطلوب است كه به يارى تقريبهاى متوالى يا تدريجى صورت مى‏گيرد. براى مثال، ترس كودكى را كه از خرگوش مى‏ترسد مى‏توان به‏وسيله شكل دادن از بين برد. به‏اين‏ترتيب كه وقتى آزمايشگر خرگوش را از دور به كودك نشان مى‏دهد با لحنى مهرآميز مى‏گويد: به‏به! خرگوش زيبا خوش آمدى! خوش آمدى!...
Modirkade.IR

112. فصل هشتم: شرطي شدن عامل زنجيره كردن
يكى ديگر از راههاى تغيير و ايجاد رفتار مطلوب در شرطى شدن عامل زنجيره كردن است و آن عبارت از مربوط ساختن دو يا چند محرك و پاسخ به يكديگر است تا نتيجه رفتار دلخواه حاصل شود.
Modirkade.IR

113. اين اصل را قانون مادر بزرگ نيز ناميده‏اند
فصل هشتم: شرطي شدن عامل
اصل پريماك
در شرطى شدن عامل اصل پريماك بيانگر اين معناست كه هر پاسخ يا رفتارى كه داراى فراوانى‏ بالا يا بسامد باشد مى‏تواند به‏عنوان عامل تقويتى براى رفتارى به كار رود كه داراى احتمال وقوع يا فراوانى كمترى است.
اين اصل را قانون مادر بزرگ نيز ناميده‏اند
Modirkade.IR

114. كاربرد آموزشى شرطى شدن عامل
فصل هشتم: شرطي شدن عامل
كاربرد آموزشى شرطى شدن عامل
به عقيده اسكينر مؤثرترين راه در مورد كنترل يادگيرى انسان كاربرد وسيله‏ها يا ابزارهاى آموزشى است.
Modirkade.IR

115. فصل هشتم: شرطي شدن عامل آموزش برنامه اي
آموزش برنامه‏اى عبارت از نوع خاصى از يادگيرى است كه در آن موضوع آموختن را قبلاً به‏ اجزاى كوچكتر تقسيم مى‏كنند و آنها را با روش منطقى و گام به گام در قالبهاى بزرگترى تنظيم مى‏كنند، به‏طورى كه آموختن مطلب براى معلم و شاگرد و هر دو آسان باشد.
Modirkade.IR

116. 1. انگيزه‏هاى گريز و بيزارى حاكم بر رفتار است.
فصل هشتم: شرطي شدن عامل
آموزش برنامه اي
اسكينر نقصهايى را كه در اجراى برنامه‏هاى آموزشى وجود دارند بدين‏ترتيب گوشزد مى‏كند:
1. انگيزه‏هاى گريز و بيزارى حاكم بر رفتار است.
2. ميان رفتار و تقويت فاصله زمانى وجود دارد.
3. نبودن برنامه‏هاى تقويتى مؤثر براى دست يافتن به رفتار مطلوب.
4. تقويت رفتار مطلوب كمتر از ميزان لازم انجام مى‏شود.
Modirkade.IR

117. معلمان براى تنظيم و اجراى رفتارهاى مطلوب بايد:
فصل هشتم: شرطي شدن عامل
آموزش برنامه اي
معلمان براى تنظيم و اجراى رفتارهاى مطلوب بايد:
1. برنامه و موقعيتهايى فراهم آورند كه بيشتر با حواس شاگردان سروكار داشته باشد.
2. از مسابقه‏هايى كه به شكست و تحقير بعضى از شاگردان بينجامد خوددارى شود.
3. تقويت رفتار شاگردان را به‏طور خود به خود و در تماس با محيط انجام دهند.
4. رضايت خاطر خود را از شاگردان با چهره گشاده نشان دهند.
Modirkade.IR

118. چگونگي نظريه هاي شناختي اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناختي
بخش سوم
چگونگي نظريه هاي شناختي اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناختي
چگونگي نظريه هاي شناختي اصول مورد تأكيد در نظريه‏هاى شناختى 1. كيفيات ادراكى 2. سازماندهى معلومات 3. يادگيرى از راه ادراك

119. بخش سوم
اصول مورد تأكيد در نظريه‏هاى شناختى
4. فراگشت شناختى معلومات درست را تأييد و آموخته‏هاى نادرست را تصحيح مى‏كند.
5. تعيين هدف
6. تفكر واگرا

120. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
پيشرو روان‏شناسى گشتالت، ماكس ورتهايمر ( ) روان‏شناس و پژوهشگرآلمانى است كه در سال 1912 نتيجه آزمايشهاى خود را به نام پديده فاى منتشر ساخت و اساس روان‏شناسى گشتالت را پايه‏ريزى مى‏كرد.
واژه گشتالت در آلمانى به معناى وضع و شكل يا هيأت كل به كار مى‏رود كه بيانگر يك تصور كلى و سازمان يافته است.
Modirkade.IR

121. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
در واقع آنچه در روان‏شناسى گشتالت اهميت دارد پى‏بردن به احساس و ادراك ارتباط است كه موجب رفتار معنادار مى‏شود. اين امر را به‏وسيله پديده فاى مى‏توان به خوبى دريافت.
Modirkade.IR

122. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
پديدة فاي
پديدة فاى يا ادراك حركت، آزمايشى است كه به‏وسيله ورتهايمر انجام شد و اساس تجربى بسيارى از آزمايشهاى ديگر گشتالت قرار گرفت.
اين آزمايش يكى از جالبترين آزمايشهايى بود كه موجب پيشرفت كار سينما شد و اساس روان‏شناسى گشتالت قرار گرفت.
Modirkade.IR

123. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
تصوير و زمينه
چون اساس نظريه گشتالت بر ادراك مبتنى است با تصوير يا متن و زمينه پيوندى استوار دارد تصوير، پيكره و متن به يك مفهوم به كار مى‏روند چنانكه در نقاشى براى تجسم بهتر، تصويرها را در زمينه و رنگ متفاوتى نمايش مى‏دهند.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
Modirkade.IR

124. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
در اين شكل رابطه پيكره و زمينه را مى‏توان به دو صورت مشاهده كرد، به اين معنا كه اگر گلدان را زمينه تصور كنيم، پيكره نيمرخ دو مرد خواهد بود كه در مقابل يكديگر قرار گرفته‏اند. اما اگر گلدان را پيكره اصلى در نظر بگيريم نيمرخ دو مرد زمينه خواهد بود كه به طور مرتب مى‏توانند تغيير موضع بدهند.
Modirkade.IR

125. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
قانونهاي سازماندهي
روان‏شناسان گشتالت معتقدند كه در گشتالت نيروى خاصى وجود دارد كه مسائل و امور را در طرحها، شكلها و قالبهاى معينى سازمان مى‏دهد و بنياد ادراك و بينش را پايه‏ريزى مى‏كند. به اين سبب سازماندهى از ويژگيهاى گشتالت و كل رفتار به شمار مى‏آيد و از قانونهايى به شرح‏ زير تشكيل يافته است
Modirkade.IR

126. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
قانون فراگيري
يكى از مهمترين قانونهاى گشتالت قانون فراگيرى يا جامعيت است. منظور از اين قانون آن‏ است كه سازمان روانى همواره به سوى كمال و شايستگى گرايش دارد و آن چنين است كه سازمان ادراكى هر محركى را در جهت هيأت مطلوب يا وضعى كه شرايط موجود اجازه مى‏دهند دريافت مى‏دارد.
Modirkade.IR

127. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
قانون فراگيري
از ويژگيهاى قانون فراگيرى نظم و ترتيب، تقارن، سادگى، تناسب و استوارى است كه از اصل بايستگى و خير مطلق پيروى مى‏كند.
Modirkade.IR

128. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
قانون فراگيري
قانون فراگيرى را بايد قانون تعادل نيز ناميد. زيرا وقتى انسان در زندگى شكست‏ مى‏خورد يا ناكام مى‏شود، براى بازيافتن تعادل روانى خود، دوباره با پيش بينيهاى بيشترى در كار شركت مى‏كند، يا تغيير وضع مى‏دهد و به كار ديگر مى‏پردازد و آن قدر مى‏كوشد تا تعادل روانى خود را به دست آورد. طرفداران نظريه گشتالت اين حالت را گشتالت مطلوب مى‏نامند.
چون در نظريه گشتالت يادگيرى با حل مسائل ارتباط دارد
Modirkade.IR

129. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
قانون مجاورت
قانون مجاورت بيانگر عوامل سازنده‏اى است كه در يك صحنه حضور دارند و شكل و وضع‏ خاصى را به وجود مى‏آورند. هرچه اين عوامل يا واحدها به هم نزديكتر باشند احتمال وابستگى آنها بيشتر است. به‏طورى كه در شكل 2-9 ديده مى‏شود نقطه‏هايى كه نزديك به هم هستند يك واحد يا يك دسته مستقل را نشان مى‏دهند.
Modirkade.IR

130. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
● ● ●
● ● ●
● ● ●
● ●
● ●
● ● ●
● ●
● ●
● ●
شكل 2-9: نقطه‏ها و خطهاى نزديك به هم واحدهاى متشكلى را نشان مى‏دهند.
Modirkade.IR

131. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
قانون مشابهت
در قانون مشابهت موارد مشابه برحسب ويژگيهاى همانندى كه دارند. مانند شكل و رنگ و جز آن گروههاى مشتركى را به وجود مى‏آورند، به شرط آنكه ويژگيهاى قانون مجاورت در آنها حكمفرما نباشد.
Modirkade.IR

132. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
قانون بستگي
يكى ديگر از قانونهاى سازماندهى قانون بستگى است. كوشش روان‏شناسان گشتالت براين‏ بوده است كه نشان دهند در امر ادراك سطوح بسته يا شكلهاى كامل از سطوح باز يا شكلهاى ناتمام داراى وضعى پايدارتر و مطلوبتر مى‏باشند .
بنابراين، يادگيرى هنگامى تحقق مى‏يابد كه طرح مطلوب يا هيأت كل حاصل آيد.
Modirkade.IR

133. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
قانون نيك پيوستگي
در قانون نيك پيوستگى سازمانى كه از شكل و هيأت اشيا ادراك مى‏شود تصويرها و زمينه‏هاى‏ هماهنگ و متقارن است.
قانون بستگى و نيك پيوستگى هر دو داراى جنبه‏هاى صراحت و زيبندگى و كمال مطلوب مى‏باشند.
Modirkade.IR

134. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
نظرية اثر
يكى ديگر از قانونهاى سازماندهى نظريه‏اثر است. به عقيده نظريه‏پردازان گشتالت يادگيرى‏ نتيجه نيروهاى حاضر در ميدان روانى و وضع خاصى است كه بيانگر ثأثير تجربه گذشته فرد در رفتار كنونى اوست.
Modirkade.IR

135. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
نظرية‌ اثر
نظريه اثر در واقع مايه و زمينه فكرى و معلوماتى فرد را تشكيل مى‏دهد. كسى كه به اصول خاصى از دين و مذهب يا مرام و مسلكى اعتقاد و علاقه دارد همواره مى‏كوشد آن اصول را در گفتار و كردار خود نمايان سازد.
Modirkade.IR

136. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
يادگيري از نظر گشتالت
يادگيرى در روان‏شناسى گشتالت به صورت هيأت كل مطرح مى‏شود، نه از تركيب يا تحليل اجزا. البته، بررسى هر مسأله‏اى از نظر كلى شامل كشف روابط و الگوهاست و يادگيرى عبارت از وقوع تغييراتى است كه در پاسخ به الگوها يا هيأتهاى كل با معنا داده مى‏شود.
Modirkade.IR

137. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
يادگيري از نظر گشتالت
دريادگيرى به شيوه گشتالت ادراك، بينش و حل مسأله اساس كار است و كوشش مى‏شود كه با توجه به كل مسأله و پى‏بردن به اجزا و كسب بينش مسأله مورد نظر را حل كنند. به اين جهت بايد گفت كه يادگيرى از ديدگاه گشتالت با ادراك، بينش و حل مسأله ملازمه دارد.
Modirkade.IR

138. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
ادراك
دريادگيرى به شيوه گشتالت ادراك يكى از مهمترين عوامل آن است. ادراك زمانى حاصل مى‏شود كه توجه، احساس، تجربه قبلى و معنا زمينه‏ساز آن باشند. هيأت كل همواره قبل از اجزا ادراك مى‏شود.
Modirkade.IR

139. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
نقش بينش در يادگيري
پيروان گشتالت بينش را احساس و گرايشى مى‏دانند كه موجود زنده نسبت به ارتباط اجزا و موقعيتها نشان مى‏دهد. به سخن ديگر، بينش عبارت از راه يافتن به چگونگى يك مشكل و پى‏بردن به حل آن است.
Modirkade.IR

140. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
كاربرد نظرية گشتالت در آموزش
براى اينكه شاگرد بينش لازم را كسب كند معلم بايد تا جايى كه امكان‏پذير است موارد زير را هنگام تدريس به كار برد:
1.تعيين هدفهاى درسى و آموزشى مشخص و قابل درك براى شاگرد.
2. عرضه مواد آموزشى در قالب شالوده به روش اصولى و منطقى.
3. آموختن مواد درسى و انجام دادن تمرينها در حد معلومات و مهارت شاگرد.
Modirkade.IR

141. فصل نهم: نظرية يادگيري گالشت
كاربرد نظرية گشتالت در آموزش
4. تنظيم مطالب جديد در ساخت كلى و كمك به شاگرد براى كسب بينش در شناخت عناصر مربوط.
5. بهره جستن از هر وسيله مؤثرى مانند ترسيم نمودار، روش سقراطى، برگه‏ها و آزمايشهاى علمى براى كسب بينش.
از نظر گشتالت معلم بايد قبل از آغاز درس كليات مطالبى را كه مى‏خواهد تدريس كند از نظر شاگردان بگذراند و هدفهاى كوتاه مدت را در برنامه‏هاى درسى منظور كند. يعنى مرحله گام به گام را پيش بگيرد.
Modirkade.IR

142. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
كورت لوين ( ) پژوهشگر و روان‏شناس آلمانى مقيم آمريكا پيشرو نظريه ميدانى‏ يا ميدان شناختى، روان‏شناسى را دانشى مى‏داند كه بازندگى روزانه پيوندى بسيار نزديك دارد.
Modirkade.IR

143. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
نسبي بودن ادراك
در نظريه ميدان شناختى هيچ چيزى را به خودى خود و به‏طور مطلق نمى‏توان درك كرد، بلكه فقط در ارتباط با امور ديگر قابل ادراك و تجربه است. واقعيت به آن‏گونه برداشت از اوضاع و امور جارى گفته مى‏شود كه حواس يا هر منبع اطلاعاتى ديگر در داد وستد با محيط فراهم مى‏آورد. لوين اين امر را نسبى‏گرايى مى‏نامد.
Modirkade.IR

144. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
هدفمندي
روان‏شناسى ميدان شناختى را بايد روان‏شناسى هدفمند يا هدفگرا دانست براساس اين‏ روان‏شناسى فعاليتهاى روانى در گرو هدفهاى فرد واقع مى‏شود و ايجاد عادت بر بنياد هدف استوار است. بنابراين، هدف در نظريه ميدان شناختى كانون مركزى يا عامل مورد توجه است.
هدف يا هدفهاى كودك ازنظر روانى در فضاى زندگى كنونى او جاى دارد و انتظار وسيله رسيدن به آن است.
Modirkade.IR

145. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
شخص
در روان‏شناسى ميدان شناختى شخص يا خود در كانون ميدان روانى قرار دارد و عبارت از آن دسته از تركيبهاى نفسانى است كه موجب شناخت يا هويت فرد مى‏گردد و وى را به ابراز وفادارى و حمايت از آنها وامى‏دارد. بنابراين، شخص يك موجود يا عامل ثابت وايستايى نيست؛ نماينده هستى اكتسابى است، نه ذاتى.
Modirkade.IR

146. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
شخص
شخص با ارگانيزم يا موجود زنده يكى نيست، زيرا به يك روان و تن و يا تن و روان محدود نمى‏شود، بلكه خودى است كه رفتار آگاهانه دارد، كانون تواناييها و نيازهاست و همان چيزى است كه «من» گفته مى‏شود. شخص يك خود مجرد نيست كه از بافت اجتماعى جدا باشد، در درون زندگى اجتماعى فرد است كه «خود» نمايان مى‏شود و پيوسته تغيير مى‏كند. براى حفظ و پيشرفت اين خود (شخص) نوظهور، نيازهاى بنيادى آدمى دخالت دارند.
Modirkade.IR

147. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
فضاي زندگي
فضاى زندگى عبارت از الگويى كلى از عوامل مؤثرى است كه در لحظه خاصى در رفتار تأثير مى‏گذارد و جهان روانى را به وجود مى‏آورد و فرد و محيط روانى او را در برمى‏گيرد.
لوين فرمول اصلى خود را درباره فضاى زندگى به اين شكل نشان مى‏دهد:
B=f (P,E)
Modirkade.IR

148. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
محيط رواني
محيط روانى سازمانى است كه شخص را به محيط مادى - اجتماعى خود مربوط مى‏سازد. به سخن ديگر، محيط روانى عبارت از هر امر و موقعيت معنادار يا هر آن چيزى است كه از نظر روانى بيرون از شخص است و او بدان وسيله مى‏تواند حالتهاى روانى خود را تغيير دهد.
Modirkade.IR

149. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
محيط رواني
پوستة خارجي
شخص جمشيد م
كار شركت ب
محيط رواني جمشيد ف ك
شكل 10-1 فضاي زندگي جمشيد، م: معلم ، پ: پرويز ، ف: فرهاد ،ك: كامران
Modirkade.IR

150. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
پوستة بيروني
پوسته برونى از محيطهاى فيزيكى و اجتماعى ارگانيزم تشكيل مى‏شود و براى كسى كه شخص خاصى را مطالعه مى‏كند محسوس و مشهود است، اما براى آزمودنى در آن لحظه هيچ‏گونه معنايى ندارد.
Modirkade.IR

151. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
رفتار
روان‏شناسان ميدان شناختى معتقدند كه تحرك روانى سبب ايجاد رفتار مى‏شود و مانند تداعى‏گرايان هرگونه حركت فيزيولوژيكى را لزوماً رفتار نمى‏شناسند. رفتار كم و بيش آگاهانه به صورت كلامى و نمادى بيشتر در فضاى زندگى رخ مى‏دهد تا در محيط محسوس و مشهود. به اين جهت، رفتار هرگونه تغييرى است كه در فضاى زندگى و محيط فرد پديد مى‏آيد.
Modirkade.IR

152. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
اهميت نظرية ميداني در يادگيري
به اعتقاد طرفداران لوين نظريه ميدانى از هر نظريه ديگر در پيشرفت مواد درسى موفقيت‏آميزتر است. زيرا يادگيرى را با فرايندهاى روانى و شناختى وابسته مى‏كند و شاگردان را به ساخت شناختى ميدانهاى روانى، رشد بينش و دگرگونيهاى آنها متوجه مى‏سازد.
Modirkade.IR

153. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
متغيرهاي ساخت شناختي
چون يادگيرى به‏طور كلى بر پايه تغيير در ساخت فضاهاى زندگى استوار است، در اينجا راههاى مختلفى را كه چنين دگرگونيهايى در آنها پديد مى‏آيند بررسى مى‏كنيم. تغييرات ساخت شناختى بر سه گونه‏اند: تفكيك، تعميم، و نوسازى در منطقه‏هاى فضاى زندگى.
Modirkade.IR

154. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
متغيرهاي ساخت شناختي
منطقه به شرايط، اوضاع و احوال يا اشيا و فعاليتهايى گفته مى‏شود كه از نظر وظيفه يا كاركرد جزو فضاى زندگى به شمار مى‏آيد. در واقع منطقه‏ها به زمينه‏ها و ميدانهاى فيزيكى اطلاق نمى‏شوند، بلكه با فعاليتهاى موجود و مورد نظر ارتباط مى‏يابند. منطقه‏اى كه فرد در آن است كيفيات محيط فراگير، امكانات مرحله‏هاى بعدى و دور و نزديك هدف را توصيف مى‏كند.
Modirkade.IR

155. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
تفكيك
تفكيك فرايندى است كه در آن منطقه‏ها به قسمتهاى كوچكتر تقسيم مى‏شوند.
Modirkade.IR

156. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
تعميم
گرچه طبق اصطلاح تعميم مخالف تخصيص يا تفكيك به كار مى‏رود، اما از نظر روان‏شناسى اين دو مكمل يكديگرند. تعميم فرايندى است كه چند شى‏ء يا عمل در يك دسته قرار مى‏گيرند و به يك عنوان ناميده مى‏شوند.
Modirkade.IR

157. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
نوسازي
فرد، نه تنها فضاى زندگى خود را در حالت تخصيص و تعميم به صورت منطقه‏هاى نو درمى‏آورد، بلكه همراه با آن فضاى زندگيش را نيز نوسازى مى‏كند و منطقه‏هاى مربوط را در ارتباط با خود و موارد ديگر تغيير مى‏دهد.
Modirkade.IR

158. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
كاربرد آموزشى نظريه ميدان شناختى
در روش آموزشى ميدان شناختى نقش اساسى به عهده معلم است. وظيفه معلم اين است كه به رشد و پرورش شاگردان همت بگمارد تا بتوانند داراى شخصيتى هماهنگ، متعادل و مترقى شوند.
Modirkade.IR

159. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
وظيفة آموزشي معلم
نخستين وظيفه معلم تحقيق و بررسى در بخشهاى فضاى زندگى شاگرد است.
براى اينكه آموزش معلم مؤثر باشد لازم است كه ميان فضاى زندگى شاگرد و معلم و فضاهاى زندگى ديگر در كلاس فصلهاى مشتركى وجود داشته باشد.
Modirkade.IR

160. فصل دهم: نظرية ميدان شناختي
وظيفة آموزشي معلم
به عقيده روان‏شناسان ميدان شناختى معلم بايد در آموزشهايش از شيوه‏هاى پرستارى وخودكامگى هر دو پرهيز كند.
معلم مانند سرپرست آزمايشگاه است. راهنمايى بايد به گونه‏اى باشد كه در تنظيم مطالب و حل مسائل به شاگردان يارى دهد.
Modirkade.IR

161. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
يكى‏ديگر از نظريه‏هاى‏ شناختى‏ به ‏نظريه ‏رشدنگر ژان پياژه ( )شهرت ‏داردكه ديد تازه اي در امر يادگيري و تربيت پديد مى‏آورد. به‏ عقيده‏ پياژه ‏آگاهى‏ از دوره‏ها و مرحله‏هاى رشد كودك و نوجوان براى پرورشكاران از اهميت بسيار بالايى برخوردار است.
Modirkade.IR

162. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
روش آموزشى ژان پياژه به نام خردگرايى يا رشد روانى و فكرى عنوان گرديده كه برپايه شايستگى فرد و اكتساب معلومات در داد وستد با محيط مادى و اجتماعى استوار است. به عقيده او نخستين وظيفه معلمان و پرورشكاران شناخت رشد روانى و فكرى كودكان و نوجوانان در جنبه‏هاى چهارگانه زير است:
Modirkade.IR

163. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
1. رشد طبيعى و زيستى‏
2. تجربه در محيط مادى و فيزيكى‏
3. تجربه در محيط اجتماعي
4. تعادل‏
Modirkade.IR

164. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
دوره‏هاى مختلف رشد از ديدگاه پياژه‏
پياژه اساس كار و پژوهشهاى روان‏شناسى خود را با توجه به موردهاى بالا به دوره‏ها و مرحله‏هاى رشد ذهنى اختصاص مى‏دهد. به نظر او رشد هوش و توانايى ذهنى و فكرى كودكان و نوجوانان در طى چهار دوره عمده تكامل مى‏يابد.
Modirkade.IR

165. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
دوره‏هاى مختلف رشد از ديدگاه پياژه‏
1. دوره اول: حسى و حركتى )از تولد تا 2 سالگى (
2. دوره دوم: قبل از عمليات عينى )از 3 تا 7 سالگى(
3. دوره سوم: عمليات عينى)از 7 تا 11 سالگى(
4. دوره چهارم: عمليات صورى )از 12 تا 16 سالگى(
Modirkade.IR

166. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
دوره حسى و حركتى
اين دوره از تولد تا 2 سالگى ادامه دارد و با رشد تواناييهاى كودك در ادراك امور ساده و فعاليتهاى جنبشى مشخص مى‏گردد. در اين دوره كودك به تدريج از حركات بازتابى نوزادى دست مى‏كشد و به اعمال سازمان يافته مى‏پردازد.
Modirkade.IR

167. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
دوره قبل از عمليات عيني
در آغاز اين دوره، يعنى از 2 تا4 سالگى كودك زبان مى‏گشايد و رفته رفته با معناى الفاظ آشنايى پيدا مى‏كند و مفهوم رويدادها و اشيا را در واحدهاى نمادى سازمان مى‏دهد، اما اغلب واژه‏ها را به‏طور نادرست و شكسته به كار مى‏برد. به عقيده پياژه كودك در اين مرحله براى درك روابط پيچيده الفاظ و واژه‏ها نياز فراوانى به تجربه‏هاى درست و شايسته زبان آموزى دارد.
Modirkade.IR

168. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
دوره قبل از عمليات عيني
ادراك بدون كلام، يعنى بدون وسيله نمادى سبب مى‏شود كه كودك تصور نادرستى از جهان پيرامون خود داشته باشد. پيشرفت زبان وسيله مؤثرى براى رشد فكر كودك است كه درباره شناخت اشيا بر يك صفت متمركز مى‏شود وصفات ديگر از نظر او پنهان مى‏مانند.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
Modirkade.IR

169. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
دوره قبل از عمليات عيني
اين امر را پياژه يكسوگرايى ناميده است كه به سبب ناتوانى كودك در نگهداشت عدد، اندازه و حجم پديد مى‏آيد.
در اين دوره ادراك كودك كاملاً مقيد و يك بُعدى است، ولى در پايان اين دوره به تدريج به تواناييهاى ديگر دست مى‏يابد و در اين هنگام است كه ويژگيهاى سوواگرايى يا خروج از يك بُعدى بودن ونگهداشت پديدار مى‏شوند.
Modirkade.IR

170. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
دوره عمليات عيني
اين دوره كه 7 تا 11 سالگى را دربرمى‏گيرد در رشد فكرى كودك تغيير و تحول چشمگيرى پديدار مى‏شود، از ناتوانيهاى ادراكى و استدلال و از حالتهاى خود مدارى كودك به‏طور آشكار كاسته مى‏شود. براساس تجربه‏هاى قبلى فعاليتهاى او در جهت امور عينى به كار مى‏رود.
Modirkade.IR

171. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
دوره عمليات عيني
درك نگهداشت توده، وزن و حجم اشيا برايش حاصل مى‏گردد؛ به مفهوم بازگشت‏پذيرى، طبقه‏بندى و تفكر منطقى در پايان دوره دست مى‏يابد و براى فعاليتهاى پيشرفته‏تر ذهنى در دوره تفكر صورى يا مجرد آمادگى پيدا مى‏كند.
Modirkade.IR

172. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
دوره عمليات صوري
چهارمين دوره رشد شناختى كه به عمليات صورى يا نظرى معروف است از 12 تا 15 سالگى ادامه دارد. در اين دوره نوجوان به توانايى تفكر مجرد دست مى‏يابد و برخلاف دوره‏هاى پيشين مسائل را با روشهاى معقول و گوناگون و از راه استدلال و روش قياسى حل مى‏كند.
Modirkade.IR

173. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
اهميت مرحله هاي رشد
گرچه گروهى از روان‏شناسان تصور كرده‏اند كه دوره‏ها و مرحله‏هاى پيشنهادى پياژه ثابت مى‏باشند، اما با تعمق در آثار او چنين نظرى تأييد نمى‏شود. در نظريه رشدنگر پياژه سن كاملاً مشخصى براى هر دوره يا مرحله وجود ندارد، بلكه اين دوره‏ها و مرحله‏ها حدود تقريبى و احتمالى اين دگرگونيها هستند.
Modirkade.IR

174. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
يادگيري از ديدگاه پياژه
در روان‏شناسى پياژه بحثى از نظريه يادگيرى نمى‏شود و بايد صادقانه اعتراف كرد كه او با نظريه‏هاى يادگيرى موافق نيست، به ويژه با نظريه‏هاى تداعى‏گرايى آشكارا مخالفت مى‏ورزد.
درنظام پياژه يادگيرى بر داد وستد و تأثير متقابل يا ميان كنش فرد با محيط و دوره‏ها مراحل رشد استوار است.
Modirkade.IR

175. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
محتوا
محتوا عبارت از آن است كه فرد در يك زمان معين چه افكارى دارد و درباره چه مى‏انديشد،
يعنى واكنش او درباره محركهاى مشهود چگونه است؟
Modirkade.IR

176. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
ساخت
ساخت به جنبه‏هاى تكوينى رشد، به انتقال ارثى ويژگيهاى بدنى مربوط مى‏شود. از نظر زيست‏شناسى گونه‏هاى مختلف داراى ساختهاى فيزيكى خاص خود مى‏باشند، چنانكه در عمل بلعيدن و غذا خوردن ميان آدميان، پرندگان و ماهيها تفاوتهاى چشمگيرى وجود دارد.
Modirkade.IR

177. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
سازش
سازش بيانگر رفتارها و كردارهايى است كه موجود زنده براى همنوايى خود با شرايط محيطى‏ انجام مى‏دهد. انسان يا هر موجود زنده‏اى داراى الگوهاى مشخصى است و براى سازش با محيط به دو فرايند همگون سازى و همسازى نياز دارد.
Modirkade.IR

178. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
سازش
غرض از همگون سازى اين است كه‏ عملى را به صورت رفتار ثمربخش در فرد ايجاد كنيم.
همگون سازى يا درون سازى هنگامى انجام مى‏شود كه معلوماتى كه از تجربه يا رويداد گذشته به دست آمده‏اند در موقعيتهاى جديد به كار روند.
Modirkade.IR

179. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
سازش
به‏طور خلاصه، در همسازى فرد براى سازش با مقتضيات و خواستهاى محيطى ساخت يا الگوى رفتارى خود را تغيير مى‏دهد، ولى در همگون سازى يا درون سازى براى اينكه رفتار مؤثرى داشته باشد مى‏كوشد اوضاع و شرايط محيط را تغيير دهد.
Modirkade.IR

180. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
سازش
وقتى فرد با تجربه تازه‏اى روبه‏رو مى‏شود خود را با وضع جديد سازش مى‏دهد و همه ساختهاى رفتارى در يك نظام مؤثر هماهنگ مى‏شوند.
Modirkade.IR

181. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
تاثير رشد و يادگيري در سازش
به واسطه سازشهاى مداوم و براثر نيازى كه كودك براى سازش با دگرگونيهاى زندگى خود دارد طرز تفكر و الگوهاى رفتارى نوينى در او پديدار مى‏شود.
به‏طور كلى پياژه كودك را موجودى مى‏شناسد كه هم محيط را تغيير مى‏دهد و هم خود زير تأثير عوامل محيطى قرار مى‏گيرد.
Modirkade.IR

182. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
تاثير رشد و يادگيري در سازش
واپسين سخن آنكه بررسيها و پژوهشهاى ارزنده پياژه درباره رشد عقلى، ادراك، وجدان اخلاقى و داورى كودكان سرمشق پُر ارزش و راه گشاى پژوهندگان و روان‏شناسان كودك ونوجوان به شمار مى‏آيد و الگوهاى جالبى را در يادگيرى و پيشرفت پى‏ريزى مى‏كنند.
Modirkade.IR

183. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
كاربرد آموزشي نظرية رشدنگر
پياژه با توجهى كه به امر آموزش در بقاى موجود زنده و پيشرفت در محيط اجتماعى و تحول فكرى دارد كاربردهاى آموزشى نظريه خود را به ترتيب زير براى معلمان و پرورشكاران مشخص مى‏سازد. اين موارد به‏طور فشرده عبارت‏اند از:
Modirkade.IR

184. فصل يازدهم: نظرية رشد نگر يا شناخت شناسي تكويني
كاربرد آموزشي نظرية رشدنگر
1. اختلاف گويا و چشمگير كودكان در ادراك و انديشه با بزرگسالان
2. تماس و آشنايى كودكان در دوره‏هاى پيش از دبستان با اشيا وابزار ملموس
3. تنظيم برنامه‏هاى آموزشى در هر دوره تحصيلى در واحدهاى كوچك
4. وجود اختلاف گويا و لازم ميان معلومات شاگرد و معلوماتى كه بايد بياموزد
5. پيشرفت آموزشى شاگردان بايد براساس ترتيب و توالى رشد شناختى و متناسب با استعداد آنان صورت گيرد
Modirkade.IR

185. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
تاثير رشد و يادگيري در سازش
جرم برونر پيشرو نظريه مفهوم‏گرايى ابزارى، يكى ديگر از روان‏شناسان رشد و شناخت‏به‏ شمار مى‏آيد كه در زمينه‏هاى ادراك، انگيزش، تفكر و تنظيم مسائل يادگيرى پژوهشهاى فراوانى انجام داده است. او انسان را موجودى انديشه‏ور، آفريننده و دانش پژوه مى‏شناسد. روش او در مسائل يادگيرى گزينشى يا التقاطى است.
Modirkade.IR

186. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
تاثير رشد و يادگيري در سازش
برونر صادقانه اعتراف مى‏كند كه از دانشهاى‏ زيست‏شناسى، مردم‏شناسى، زبان و جامعه‏شناسى و حتى فلسفه بهره گرفته است و نتيجه‏هاى به دست آمده را آن چنان بيان مى‏كند كه طراوت و تازگى خاصى به آنها مى‏بخشد.
برونر در طرح مسائل يادگيرى بيشتر به فعاليتهايى مانند گزينش، حفظ، تغيير و تبديل معلومات ابراز علاقه مى‏كند و همين عوامل اساس يادگيرى او را تشكيل مى‏دهند.
Modirkade.IR

187. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
نقش انگيزش در يادگيري
به عقيده برونر تنها سايقهاى حيوانى فرد را به فعاليت وادار نمى‏كنند، بلكه نيازهاى نخستين ديگرى مانند «كنجكاوى» او را به فعاليت وامى‏دارند.
Modirkade.IR

188. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
اهميت نمونه هاي جهاني
برونر يادگيرى را از ديدگاه خود براساس نمونه‏ها وقالبهاى جهانى فرهنگها بنياد مى‏نهد. آگاهى از چنين نمونه‏ها امكان پيشگويى و پيشرفت بيشترى را در كسب معلومات فراهم مى‏آورد.
Modirkade.IR

189. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
يادگيري فرايندي شناختي است
برونر يادگيرى را شامل سه مرحله همزمان مى‏داند كه عبارت‏اند از:
1. كسب معلومات جديد2. دگرگون سازى معلومات‏3. نظارت بردرستى و بسندگى معلومات‏
Modirkade.IR

190. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
يادگيري فرايندي شناختي است
برونر نظريه رشدنگر خود را مفهوم‏گرايى ابزارى نيز مى‏نامد. نظر او در ارتباط با فرايند دانستن و شناختن پيرامون دو اصل دور مى‏زند:
1. معلومات فرد از جهان پيرامون خود مبتنى بر نمونه‏هاى ساخته و پرداخته واقعيتهاست.
2. اين نمونه‏ها از فرهنگ جامعه مايه مى‏گيرند، سپس افراد براى بهره گرفتن از آنها آمادگى پيدا مى‏كنند.
Modirkade.IR

191. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
يادگيري فرايندي شناختي است
به عقيده برونر هر فرد آدمى براى دست يافتن به كمال وابراز استعدادهايش از سه مرحله به نام شيوه‏هاى بازنمايى يا تصورى مى‏گذرد. اين سه مرحله به ترتيب عبارت‏اند از:كارورى، پيكره‏اى و نمادى.
در واقع بازنماييها يك رشته قواعد و اصول يا تعميمهايى هستند كه فرد به يارى آنها كيفيتهاى نمايان محيط خود را حفظ مى‏كند.
Modirkade.IR

192. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
يادگيري فرايندي شناختي است
بازنمايى پيكره‏اى بر بنياد صورتهاى ذهنى قرار دارد و بيانگر نقشه ذهنى براى تجسم مسير هرگونه رفتار و كردارى است كه به حواس، به ويژه حس بينايى وابسته است و نه تنها معلومات را از راه تجربه حسى به دست مى‏آورد، بلكه با نفوذ در سازمان ادراكى موجب دگرگون سازى معلومات نيز مى‏شود. نقطه اوج بازنمايى پيكره‏اى براى كودك از 5 تا 7 سالگى است.
Modirkade.IR

193. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
يادگيري فرايندي شناختي است
آخرين شيوه بازنمايى مرحله نمادى است كه با مفهومهاى گفتارى و نوشتارى سر و كار دارد. فرد هرچه به دوره نوجوانى نزديكتر مى‏شود زبان به‏عنوان يك واسطه فكرى نقش مهمى را به عهده دارد.
Modirkade.IR

194. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر
برونر تحصيلات آموزشگاهى را وسيله بسيار مهم و مؤثرى در راه گسترش فرهنگ و مهارتهاى هوشى و فكرى اعلام مى‏كند. به عقيده او آموزش و پرورش پيشرو، شاگردان را با توجه به زمينه‏هاى فرهنگى وهنرى سرزمين آنان، به فراگرفتن مهارتهايى كه با حواس و رشد مفهومها و نمادها سرو كار دارند تشويق مى‏كند.
Modirkade.IR

195. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر
پرسشى كه در اينجا پيش مى‏آيد اين است كه چگونه مى‏توان روح و نيروى يك فرهنگ را به قالب الگوهاى آموزشى منتقل ساخت؟
نخستين گام اين است كه قسمتهاى كلى و اصلى آن را به صورت نظريه‏ها و ساختارهايى درآورد كه كودكان و نوجوانان بتوانند به پيام و هدف آنها دست يابند و سپس به بخشهاى تكميلى و مهمتر آنها بپردازند.
Modirkade.IR

196. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر
دومين هدف مهم مدرسه و آموزشهاى تحصيلى بايد جلب توجه و اعتماد شاگردان به اين امر باشد كه مسائل زندگى به نيروهاى انديشه و تعقل حل مى‏شوند.
سومين هدف آموزشى بايد پرورش خود رهبرى باشد، يعنى شاگرد به گونه‏اى راهنمايى شود تا با نيرو و به دست خود در درسهاى مختلف پيشرفت كند.
Modirkade.IR

197. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر
چهارمين هدف مدارس بهره‏گيرى از اقتصاد فكر و ذهن است. بدين‏معنا كه معلمان بايد در شاگردان انگيزه شايستگى، نظم فكرى ومنطق عقلى ايجاد كنند و آنان را از قشرى گرى و گرايش به انديشه‏هاى سطحى و نسنجيده برحذر دارند.
Modirkade.IR

198. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
هدفهاي آموزشي از ديدگاه برونر
پنجمين هدف آموزشى رشد صداقت عقلى و فكرى است و عبارت از آن است كه شاگردان رابه ارزش واهميت اصول و روشهاى علمى آشنا سازند و آنان را در مسيرى قرار دهند كه براى ارزيابى انديشه‏ها و راه‏حلهايشان از آنها بهره جويند.
ششمين هدف بايد اين باشد كه در شاگردان انگيزه و علاقه به زندگى و همكاريهاى اجتماعى را به وجود آورد وارزشهاى مهم فرهنگ و جامعه مربوط را به آنان بياموزد.
Modirkade.IR

199. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
كاربرد نظريه مفهوم‏گرايى ابزارى در آموزش
به اعتقاد برونر براى دستيابى به انديشه‏هاى بهتر در جهانى كه ما را فراگرفته است بايد در روش آموزشى دگرگونيهايى پديد آيد. بدين‏معنا كه شاگردان در فعاليتهاى آموزشى شركت فعال داشته باشند و معلمان نيز در فرايند يادگيرى با شاگردان صميمانه شركت كنند و پاداش خود را از آموختن درس و كسب معلومات و چيرگى بر آن به دست آورند، نه به منظور دريافت پاداشهاى مادى .
Modirkade.IR

200. فصل دوازدهم: نظرية مفهوم گرايي ابزاري
كاربرد نظريه مفهوم‏گرايى ابزارى در آموزش
كار اصلى معلم اين است كه ساختار معلومات را آن چنان براى شاگردانش روشن سازد كه بافت اصلى و مهم معلومات را از يك مشت اطلاعات كم اهميت تشخيص دهند و به قواعد و اصول كلى ناظر بر ساختار معلومات دست يايند. براى اجراى اين منظور معلومات بايد به گونه‏اى اصولى رمزگذارى يا طبقه‏بندى و شرح اطلاعات در قالب بازنماييهاى كارورزى، پيكره‏اى و نمادى، متناسب با استعداد شاگردان باشد تا بتوانند از حل مسائل و امور جارى زندگى بهره گيرند.
Modirkade.IR

201. فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي
يكى ديگر از نظريه‏هاى شناختى يادگيرى معنادار كلامى يا يادگيرى دريافتى است كه به‏وسيله ديويد آزوبل در سال 1963 مطرح شده است. به عقيده او وقتى چيزى داراى معناست كه تصويري را در محتواي ذهن با چيزي يا موردي آشنا مربوط سازد.
Modirkade.IR

202. فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي
ساخت شناختي
ساخت شناختي مفاهيم يا انديشه هاي كم و بيش ثابتي هستند كه در وجدان آگاه يادگيرنده سازمان يافته اند و در نظرية‌آزوبل همانند نظرية برونر به صورت سلسله مراتب انجام مي گيرد.
Modirkade.IR

203. فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي
فراگيري
منظور از فراگيري يا شمول اين است كه يك جزء يا واحد كوچكتر را در يك طبقة بزرگتر و كلي تر جا دهند. آزوبل اين جزء كوچك را فراگير يا مفهوم مي نامد.
Modirkade.IR

204. فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي
چگونگي فراگيري
فراگيري يا شمول به دو صورت انجام مي شود. چنانچه مطالب جديد همانند ساخت شناختي موجود باشد، يعني از آن گرفته شده باشد، آزوبل اين حالت را فراگيري برگرفته يا شمول اشتقاقي مي نامد.
اما اگر مطلب جديد آموختني گسترة تازه اي باشد كه با مطالب ساخت شناختي كاملا همگون نباشد و شاخة ديگري از آن باشد، آزوبل آن را فراگير همبسته ساز مي خواند.
Modirkade.IR

205. فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي
يادآوري و فراموشي
در نظام يادگيري آزوبل توان يادآوري به اين وابسته است كه آيا مادة جديد مي،تواند با ساخت شناختي موجود ارتباط برقرار كند يا نه.
مختصر آنكه يادگيري شامل فراگيري برگرفته و همبسته ساز است. در صورتي كه فراموشي بافراگيري زداينده و فرسايشي سروكار دارد.
Modirkade.IR

206. فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي
آموزشي نمايشي از ديدگاه آزوبل
آزوبل به آموزش نمايشي اهميت مي دهد كه معلومات را به گونه اي با معنا و سازمان يافته به شاگردان عرضه مي كند.
Modirkade.IR

207. فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي
پيش سازماندهنده ها
پيش سازماندهنده يك شيوة آموزشي است كه ديويد آزوبل براي پيشرفت يادگيري و تسهيل آموزش شاگردان پيشنهاد كرد.
آزوبل براي اجراي هر درس دو نوع سازماندهندة مختلف به كار مي برد يكي زماني است كه مطلب كاملا جديد باشد و نوع ديگر وقتي كه موضوع تا حدودي آشنا باشد. آزوبل نوع نخست را سازماندهندة نمايشي و دومي را سازماندهندة مقايسه اي مي نامد.
Modirkade.IR

208. فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي
اهميت آمادگي
آزوبل معتقد است كه كودك در هر دورة ‌سني نسبت به جهان و يادگيري داراي ديدگاه خاص است. آنچه از نظر آموزشي اهميت دارد اين است كه معلم نسبت به مساله آمادگي شاگرد توجه داشته باشد و ببيند چگونه مي تواند به نحوئ مطلوب مواد درسي را به او بياموزد.
Modirkade.IR

209. فصل سيزدهم: يادگيري معنادار كلامي
كاربرد آموزشي نظرية معنادار
به عقيده آزوبل براي اينكه درس معلم موفقيت آميز باشد نخستين كاري كه بايد انجام شود پي بردن به ساخت شناختي يادگيرندگان است.
معلمي كه از ميزان معلومات شاگردانش بي اطلاع است نمي تواند درس موثر و ثمربخشي ارائه دهد.
آزوبل مهمترين عامل انگيزشي را سايق شناختي ناميده است كه نتيجة كنجكاوي، علاقه و ادراك يادگيرنده است.
Modirkade.IR

210. نظريه هاي شناخت اجتماعي زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي
بخش چهارم
نظريه هاي شناخت اجتماعي زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي
روان شناسان تاكنون نظريه هاي يادگيري را در سه دسته مشخص كرده اند كه عبارت اند از نظريه هاي رفتارگرايي، شناختي و شناخت اجتماعي. در اين بخش به بحث و بررسي دربارة‌ چگونگي نظريه هاي شناخت اجتماعي مي پردازيم.
نظريه هاي شناخت اجتماعي بر اين نكته تاكيد مي ورزند كه يادگيري نتيجه و محصول رفتار آدمي در محيطهاي اجتماعي است. كارگردانان مهم نظريه هاي اجتماعي راتر، بندورا و ديگران هستند كه هركدام ديدگاههاي خاصي را در مقام خود مطرح مي كنند.

211. بخش چهارم
نظريه هاي شناخت اجتماعي زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي
اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناخت اجتماعي
1. توانمنديها
2. رشد بعد از تولد
3. يادگيري از نظر فرهنگي امري نسبي است
4. اضطراب

212. بخش چهارم
نظريه هاي شناخت اجتماعي زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي
اصول مورد تاكيد در نظريه هاي شناخت اجتماعي
5. ايجاد انگيزه هاي مناسب
6. سازماندهي انگيزه ها و ارزشها
7. عزت نفس
8. محيط يا جو گروهي

213. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
باتوجه به زمينة نظريه هاي شناخت اجتماعي، يادگيري در اين دسته از نظريه ها براساس ارتباط فرد با ضابطه ها و آداب و رسوم اجتماعي صورت مي پذيرد.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
Modirkade.IR

214. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
پيشروان نظرية يادگيري شناخت اجتماعي نيل ميلر و دالرد دو تن از روان شناسان هستند كه در سال 1941 كتابي به نام يادگيري اجتماعي و تقليد منتشر ساختند
Modirkade.IR

215. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
اين كتاب بر آلبرت بندورا تاثير عميقي گذاشت و او را واداشت كه با پژوهشهاي جامعتر به رفع نقص و تكامل نظرية يادگيري شناخت اجتماعي بپردازد. بندورا در اجراي اين منظور اقدام به بررسيهاي عملي مختلف و تدوين كتابهايي كرد كه به پيشرفت نظرية شناخت اجتماعي كمكهاي ارزشمندي نمود.
Modirkade.IR

216. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
چهارچوب ادراكي
نظرية شناخت اجتماعي براي يادگيري و عملكرد رفتار داراي چند فرضيه است. اين فرضيه ها بيانگر تعامل يا دادوستد ميان شخص، محيط و رفتار به شكل زير مي شوند كه تعامل دوسويه، يادگيري كاروري يا حركتي و نيابتي و يادگيري و عملكرد نام كرفته اند.
شخص
رفتار
محيط
Modirkade.IR

217. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
تعامل دوسويه
نظرية شناخت اجتماعي براي يادگيري و عملكرد رفتار داراي چند فرضيه است. اين فرضيه ها بيانگر تعامل يا دادوستد ميان شخص، محيط و رفتار به شكل زير مي شوند كه تعامل دوسويه، يادگيري كاروري يا حركتي و نيابتي و يادگيري و عملكرد نام كرفته اند.
Modirkade.IR

218. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
يادگيري كاروري و جانشيني
در نظرية شناخت اجتماعي يادگيري بيشتر يك فعاليت آگاهي يابي است، بدين معنا كه آگاهي دربارة‌ ساختار رفتار يا رويدادهاي محيطي بازنماييهاي نمادي در قالب كاروئري از راه عمل و جانشيني، از طريق مشاهدة افرادي كه كاري را انجام مي دهند حاصل مي شود.
Modirkade.IR

219. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
يادگيري و عملكرد
سومين فرضيه در نظرية‌ شناخت اجتماعي پي بردن به تمايز ميان يادگيري و عملكرد رفتارهاي گذشته است. به اعتقاد روزنتال و زيمرمن، دو تن از روان شناسان شناخت اجتماعي، افراد آدمي از راه مشاهدة نمونه ها معلوماتي را كسب مي كنند كه در همان زمان يادگيري به نمايش در نمي آورند.
Modirkade.IR

220. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
اهميت تقليد در يادگيري
تقليد يا نسخه برداري از رفتار ديگران يكي از شيوه هاي آموزشي است كه از دير باز در تعليم و تربيت داراي كاربرد بوده است. از آغاز قرن بيستم پژوهشهاي فزاينده اي دربارة تقليد به عنوان يك پديدة علمي انجام گرفته و جنبه هاي مختلفي براي آن مشخص كرده اند.
Modirkade.IR

221. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
جنبة غريزي تقليد
از آغاز پيدايش روان شناسي نظر رايج بر اين بوده است كه افراد آدمي داراي غريزة طبيعي براي تقليد از رفتار ديگران مي باشند. ويليام جيمز تقليد را وسيلة مهمي براي اجتماعي كردن كودكان مي دانست، گرچه ويژگيها يا مرحله هاي اجرايي آن را تعيين نكرد.
Modirkade.IR

222. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
جنبة غريزي تقليد
مكدوگال اساس تقليد را بر نسخه برداري آشكار غريزي افراد آدمي از ديگران قرار داد، بدين معنا كه اعمال مشهود، غريزه يا سايقي را به وجود مي آورند تا از اعمال ديگران تقليد يا نسخه برداري كند.
Modirkade.IR

223. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
جنبة غريزي تقليد
رفتارگرايان به انديشة غريزه تاختند و آن را از متن روان شناسي طرد كردند. به اعتقاد آنان به ويژة جان واتسون، اگر نقش غريزه در تبيين رفتار پذيرفته شود ديگر به دانش روان شناسي نيازي نيست، در صورتي كه انسان موجودي يادگيرنده است و همة آموخته هاي او براثر محرك و پاسخ پديد مي آيد.
Modirkade.IR

224. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
جنبة رشدي تقليد
ژان پياژه معتقد بود كه رشد آدمي بنا به طرحواره انجام مي گيرد كه نوعي ساختار شناختي يا ظرفيتي است تا زمينه ساز انديشه و عمل يك روند سازماني به شمار آيد.
در واقع انديشه و عمل جلوه هاي بارز طرحواره هستند كه بازتاب تجربه هاي پيشين و بيانگر كل معلومات فرد در هر موقعيت زماني مي باشند.
Modirkade.IR

225. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
جنبة شرطي تقليد
رفتارگرايان تقليد را يك رابطة‌محرك – پاسخ مي دانند، به اين سان كه هر پاسخي يك محرك براي پاسخ ديگر به شمار مي آيد.
R SR SD
SD محرك تخصيصي يا مورد تقليد، R پاسخ يا رفتار تقويت شونده و SR محرك يا عامل تقويت كننده است.
Modirkade.IR

226. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
جنبة رفتار ابزاري تقليد
ميلر و دالرد در سال 1941 نظرية‌تقليد را با شرح و بسط كامل به عنوان نظرية‌رفتار همسان – وابسته مطرح كردند. اين نظريه رفتارگرايي يا محرك – پاسخ را مردود مي شمارد و نظرية‌كاهش سايق از سوي كلارك هال را مورد تاييد قرار مي دهد.
نظر ميلر و دالرد دربارة تقليد به عنوان رفتار ابزاري پيشرفت مهمي در بررسيهاي علمي به شمار مي آيد، اما اين نظريه داراي مسائلي است كه سودمندي تقليد را محدود و نارسا مي سازد.
Modirkade.IR

227. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
مشاهدة فرايندهاي الگويي
بندورا اصطلاح الگوبرداري را يك رشته دگرگونيهاي رفتاري، شناختي و عاطفي مي داند كه از راه مشاهدة يك يا چند الگو حاصل شود ( بندورا 1978).
بايد توجه داشت كه الگوهاي زنده به صورت شخص ظاهر مي شوند و الگوهاي نمادي در قالب گفتار، نوشتار يا هرگونه شكل و تصويري تجلي مي كنند.
Modirkade.IR

228. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
مشاهدة فرايندهاي الگويي
الگوها، همچنين، مي توانند در نقش جانوران و آدمكهاي خيمه شب بازي جلوه كنند. به عقيدة بندورا الگوبرداري داراي سه كاركرد يا وظيفه است.
Modirkade.IR

229. فصل چهاردهم: نظرية شناخت اجتماعي
كاركردهاي الگوبرداري
1. بازداري و آزادي اختيار
2. تسهيل پاسخ
3. يادگيري مشاهده اي
الف - توجه ب – نگهداري يا حفظ
ج- تبديل مفاهيم به رفتار نمايان د – انگيزش
Modirkade.IR

230. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
امروزه روان شناسان اختلالهاي و ناتوانيهاي يادگيري را در قالب رفتار كودكان استثنايي مورد بحث و بررسي قرار مي دهند. در واقع همة كودكان به نحوي با يكديگر تفاوت دارند،
Modirkade.IR

231. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
اما استثنايي بودن در كار آموزش و پرورش به معناي آن است كه در نيروي ادراك، سخن گويي، نوشتن، گوش دادن، انديشيدن، استدلال كردن، حساب كردن و حركت و پويايي بعضي از شاگردان آشفتگيتها و نابسامانيهايي ديده مي شود كه بايد به رفع آنها پرداخت.
Modirkade.IR

232. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
1. عقب ماندگان ذهني
اكثر عقب ماندگان تحصيلي به نحوي داراي مسائل يادگيري هستند و معلمان بيشتر با عقب ماندگان تحصيلي سروكارد دارند تا با انواع ديگر آنان
چارت
Modirkade.IR

233. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
1. عقب ماندگان ذهني
تشخيص ميان آموزش پذير و تربيت پذير داراي اهميت است. برنامه هاي درسي براي آموزش پذيرها بيشتر به مهارت هاي تحصيلي و علمي توجه دارد، در صورتي كه براي تربيت پذيرها به خود ياري، مهارتهاي حرفه اي، مانند راندن اتوبوس و آموختن علايم رانندگي، باغباني، نظافت و امور كارگري تاكيد مي ورزد.
Modirkade.IR

234. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
1. عقب ماندگان ذهني
جدول 15-2 نقل از هالاهان و كافمن، 1982 صفحة 43
هوشبهر
100،95،90،85،80،75،70،65،60،55،50،45،40،35،30،25،20،15،10،5
عميق شديد معتدل ملايم
عقب ماندة تربيت پذير آموزش ملايم
شديد و عميق
Modirkade.IR

235. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
1. عقب ماندگان ذهني
عقب ماندگي ذهني علتهاي فراواني دارد. براي بسياري از شاگردان عقب ماندة ذهني نشانگان خاصي كه بيانگر عقب ماندگي آنها باشد در دست نيست. بعضيها به خانواده هاي عقب ماندة‌ هوشي تعلق دارند يا در محيطهايي رشد كرده اند كه از هرگونه انگيزش لازم براي موفقيتهاي تحصيلي محروم بوده اند.
Modirkade.IR

236. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
1. عقب ماندگان ذهني
به اين دسته از محروميتها علل فرهنگي خانوادگي گفته مي شود. برخي از انواع عقب ماندگي به آساني شناخته مي شوند برخي از علتهاي عقب ماندگي عبارت اند از نابهنجاريهاي كروموزومي ارثي، سرخك، سفليس، تبخال در اطراف صورت و دهان، مسائل پيش از تولد مانند سندرم يا نشانگان داون، بعضي از بيماريهايي كه از مادر به كودك انتقال مي يابد، ميخوارگي افراطي مادر، زايمان پردردي كه موجب قطع اكسيژن به مغز مي شود.
Modirkade.IR

237. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
1. عقب ماندگان ذهني
اينها همه عواملي هستند كه موجب عقب ماندگي ذهني مي شوند. در حالي كه بيشتر كودكان عقب ماندة ذهني از هنگام تولد دچار اين وضع بوده اند، در بعضي ديگر به سبب بيماريهايي، مانند تورم و التهاب مغزي و مننژيت يا به علت حوادث و رويدادهاي مختلف، عقب ماندگي پيدا كرده اند. يكي از علتهاي عقب ماندگي ملايم در ميان كودكان و نوجوانان در محله هاي فقير نشين مسموميت به وسيلة مواد سرب زاست.
Modirkade.IR

238. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
ويژگيهاي شاگردان عقب مانده
اصطلاح عقب ماندة ذهني براي نقصهاي يادگيري و رفتارهاي ويژه و نامعمول به كار مي رود. شاگرداني كه عقب ماندگي ملايم دارند ممكن است به ظاهر افرادي طبيعي به نظر آيند، در خارج از مدرسه رفتار قابل قبول، شغل، خانواده و زندگي آرام و بي دردسري داشته باشند. اين افراد با آنهايي كه عقب ماندگي شديد يا عميق دارند اصلا قابل مقايسه نيستند، زيرا دستة اخير در مسائل سادة شخصي خود سخت درمانده و گرفتارند.
Modirkade.IR

239. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
ناتوانيهاي يادگيري
ناتوانيهاي يادگيري امروزه به آن گونه اختلالهايي گفته مي شود كه در فرايندهاي اساسي رواني، همچون ادراك كردن، انديشيدن، توجه داشتن، كاربرد زبان گفتاري و نوشتاري، گوش دادن، نوشتن، هجي كردن و مانند اينها به روشني مشهود باشد.
Modirkade.IR

240. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
2. اختلالهاي عاطفي
همة شاگردان تا حدودي در كار درس مدرسه داراي مسائل و مشكلات عاطفي هستند، اما در يك درصد آنان اين مسائل به قدري حاد و شديد است كه نمي توانند از كلاسهاي عمومي بهره گيرند.
به اعتقاد كافمن مساله اي كه در شناخت اختلال عاطفي به چشم مي خورد اين است كه اين مفهوم رفتارهاي گسترده اي را از جنب و جوش و پرخاشگري تا كناره جويي و ناتواني در دوست يابي را شامل مي شود.
Modirkade.IR

241. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
2. اختلالهاي عاطفي
ويژگيهاي اختلالهاي عاطفي
1. اختلال رفتاري
2. رفتار پرخاشگرانه
3. رفتار ناپخته و كناره جويانه
4. پرجنب و جوشي
Modirkade.IR

242. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
اختلالهاي ارتباطي
يكي از مهمترين علل عقب ماندگي شاگردان اختلالهاي ارتباطي است كه با زبان و سخن گويي سروكاردارد. بنابه تحقيق روان شناسان از هر 40 نفر شاگرد يك نفر داراي اختلالهاي گفتاري است.
Modirkade.IR

243. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
اختلالهاي گفتاري
اختلالهاي گويايي انواع مختلف دارد. معمولترين آنها اختلالهاي تلفظي يا دستگاه واجي است، مانند حذف حروف، تحريف، جانشين سازي صوتها، چنانكه بعضيها (ي) را به جاي (ر) به كار مي برند و رفتم را يفتم تلفظ مي كنند.
Modirkade.IR

244. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
نقش معلم در اختلالهاي گويايي
درمانگران گويايي مي توانند همه گونه اختلالهاي تكلمي را باز شناسند و درمان كنند. نقش معلم كلاس كمتر از معلماني است كه با اختلالهاي رواني سروكاردارند. اما وظيفة مهم او حمايت كردن شاگردان داراي نقص گويايي است.
Modirkade.IR

245. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
اختلالهاي زباني
اختلالهاي زباني فرد نمي تواند مفاهيم يا انديشه هايي را به زبان بومي يا مادري خود درك كند. اين اختلال شامل زبان دوم نمي شود. دشواريهاي زبان، خواه اداركي يا زباني از نقص دستگاههاي شنوايي، بينايي و صوتي حاصل مي شوند.
Modirkade.IR

246. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
اختلالهاي بدني
آسيبهاي بينايي: يكي از مسائلي كه در موفقيت تحصيلي شاگرد مدرسه تاثير مي گذارد بهره گيري از نيروي بينايي است. امروزه بيشتر مسائل بينايي شاگردان قابل اصلاح است. بسياري از كودكان به عينك يا عدسيهاي خاصي نياز دارند كه مي توان آماده ساخت.
Modirkade.IR

247. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
اختلالهاي بدني
اگر معلم تشخيص دهدكه در كلاس او شاگرداني با ناتوانيهاي بينايي هستند، لازم است در آموزش آنان به موارد زير توجه كند:
- آنان را در جاي روشن و نزديك به تخته بنشاند
Modirkade.IR

248. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
اختلالهاي بدني
- نسبت به نابينايان با مهر و محبت و تفاهم رفتار كند
- هرگز در برخورد با آنان به درشتي و صداري بلند صحبت نكند
- آرايش كلاس را براي رفاه و تحرك آنان تغيير دهد
Modirkade.IR

249. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
اختلالهاي بدني
- از شاگردان سالم و موفق بخواهد به اين گونه شاگردان كمكهاي درسي بدهند.
- فعاليتهاي آموزشي و تكليفها را به طور شفاهي و گويا بيان كند.
Modirkade.IR

250. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
آسيبهاي شنوايي
شاگردي كه گرفتار نقص شنوايي است، هم از نظر تحصيلي و هم از لحاظ ارتباط اجتماعي با محروميتهايي سروكار پيدا مي كند.
Modirkade.IR

251. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
آسيبهاي شنوايي
نقص شنوايي كه در حدود 5 درصد كل جمعيت مدرسه رو را تشكيل ميدهد، تنها با ناشنوايي ارتباط ندارد، بلكه مسائلي با بعدهاي مختلف، مانند فراواني، شدت و سن آغاز ابتلا به آن را همراه دارد
Modirkade.IR

252. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
معلمان براي كمك به ناشنوايان شايسته است مراتب زير را در تدريس خود مورد توجه قرار دهند.
- ناشنوايان را در جلو كلاس بنشانند.
- رو در رو و چشم درچشم با آنان صحبت كنند.
Modirkade.IR

253. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
معلمان براي كمك به ناشنوايان شايسته است مراتب زير را در تدريس خود مورد توجه قرار دهند.
- هرگز پشت به كلاس سخن نگويند.
- دهان و لبها را هنگام سخن گفتن به‏طور مبالغه‏آميز حركت ندهند.
- بياموزند چگونه بايد به ناشنوايان يارى دهند.
Modirkade.IR

254. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
فلج مغزي
وقتى به محل خاصى از مغز آسيب برسد فلج مغزى پديد مى‏آيد كه به‏ اختلال حركتى مى‏انجامد. آسيب مغزى را عوامل گوناگونى پديد مى‏آورند، مانند نرسيدن اكسيژن به مغز، مسموميت، خونريزى يا ضربه مغزى.
Modirkade.IR

255. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
فلج مغزي
بايد توجه داشت كه فلج مغزى، همان‏گونه كه بيان شد صدمه رسيدن به ناحيه حركتى مغز است و با مناطق ديگر مغز ارتباط ندارد. به اين جهت كسانى كه به فلج مغزى گرفتار مى‏شوند كم هوش يا عقب‏مانده نيستند.
Modirkade.IR

256. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
اختلالهاي صرعي
اختلالهاى صرعى به نوعى بيمارى عصبى گفته مى‏شود كه با تشنج‏ همراه است. صرع درجات مختلف دارد. در صرع كوچك بيمار دچار سرگيجه يا رفتارهاى‏ ناآگاهانه مى‏شود.
Modirkade.IR

257. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
اختلالهاي صرعي
در صرع جاكسونى عمل تشنج آگاهانه و در ناحيه محدودى انجام مى‏گيرد اما در صرع بزرگ تشنجها ناآگاهانه، بسيار شديد و همه جاگير است و به روان پريشى تدريجى‏ منجر مى‏شود.
Modirkade.IR

258. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
هيوارد و ارلانسكي براي كمك به اين گونه كودكان موارد زير را پيشنهاد مي كند:
1. كودك را راحت روى زمين بخوابانيد، يقه‏اش را كاملاً باز كنيد و بگذاريد جريان طبيعى صرع طى شود. كوشش نكنيد با تلاشهاى بيهوده او را به حال طبيعى باز گردانيد.
Modirkade.IR

259. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
هيوارد و ارلانسكي براي كمك به اين گونه كودكان موارد زير را پيشنهاد مي كند:
2. وسائل تيز برنده يا داغ و زيان‏آور را از جلو دست و پاى او دور كنيد. جلو حركات او را نگيريد.
3. سر كودك را به يك‏طرف كج كنيد تا آب دهانش خارج شود. يك بالش نرم زير سر او قرار دهيد.
Modirkade.IR

260. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
هيوارد و ارلانسكي براي كمك به اين گونه كودكان موارد زير را پيشنهاد مي كند:
4. بازور چيزى را در دهان كودك وارد نكنيد. فقط موقعى كه دهان او باز است يك دستمال يا پارچه تميز را لوله كنيد و در ميان دندانهاى او قرار دهيد. مواظب باشيد انگشتانتان لاى دندانهاى او گير نكند.
Modirkade.IR

261. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
هيوارد و ارلانسكي براي كمك به اين گونه كودكان موارد زير را پيشنهاد مي كند:
5. اگر صرع در ساعت درس رخ دهد تا مى‏توانيد بچه‏ها را آرام نگه داريد و به آنان بگوييد كه چيز مهمى نيست و براى بعضيها، چه كوچك و چه بزرگ، چنين اتفاقى مى‏افتد و اين يك امر طبيعى است و نبايد واكنشهاى شديد نشان داد.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
Modirkade.IR

262. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
5. نابرخورداريهاى فرهنگى و اقتصادى
يكى ديگر از عقب‏ماندگيهاى تحصيلى نابرخورداريهاى فرهنگى و اقتصادى است. اين اصطلاح براى كودكانى به كار برده مى‏شود كه عقب‏ماندگى آنها معلول زمينه‏هاى ناجور و ناهماهنگ با شرايط پيشرفتهاى زمان است.
Modirkade.IR

263. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
5. نابرخورداريهاى فرهنگى و اقتصادى
اين دسته از كودكان معمولاً در محله‏هاى كثيف، زاغه‏ها و در روستاهاى دور افتاده زندگى مى‏كنند و تازه به شهر مهاجرت كرده‏اند و با الزامات زندگى شهرى آشنا نيستند و فقر اقتصادى و فرهنگى دو عامل بسيار مهم و بازدارنده براى آنان است و نمى‏توانند خود را با شرايط جديد تطبيق دهند.
Modirkade.IR

264. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
زمينه‏هاى نابرخوردارى كودكان
محروميت غالباً پيش از تولد كودك و حتى گاهى قبل از حاملگى به سبب بيمارى مادر و زمانى در نتيجه‏ زايمان‏ غيرطبيعى ‏و يا براثر ناراحتيها و هيجانهاى‏ شديد هنگام‏ حاملگى ‏پديد مى‏آيد.
Modirkade.IR

265. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
زمينه‏هاى نابرخوردارى كودكان
در نتيجه‏ پژوهشهاى پاسامانيك و ليلى‏ين فلد معلوم‏ گرديده‏ است‏ كه ‏تأثير ناراحتيها و توليد مثل‏ ناشى از عقب‏ماندگى موجب فلج مغزى، صرع، ناتوانيهاى گويشى و اختلالهاى رفتارى مى‏شوند. ميان خطرات حاملگى و مشكل زايمان، از جمله زودرسى و وضع بد اقتصادى ارتباط بى‏چون و چرايى وجود دارد.
Modirkade.IR

266. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
عادي سازي
اصطلاح عادى سازى عبارت از به كار بستن يك رشته روشها، كوششها و حذف محدوديتهايى است كه به اين وسيله كودكان معلول را در كلاسهاى كودكان سالم و بهنجار قرار مى‏دهند و آنان را با جريان واقعى زندگى معمول در حد توانشان آشنا مى‏سازند.
Modirkade.IR

267. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
عادي سازي
براى اجراى اين منظور نخستين گام طرح برنامه تربيتى انفرادى است. گام ديگر طبقه‏بندى شاگردان بنا به استعداد و نيازشان است، مانند اينكه صبحها را به دانش‏آموزان كند آموز و بعدازظهرها را به شاگردان تندآموز اختصاص مى‏دهند.
Modirkade.IR

268. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
ادغام اجتماعي شاگردان معلول
واردكردن شاگردان معلول در كلاسهاى عادى فقط يك بخش از داخل كردن آنان در محيط طبيعى است. اين دسته از شاگردان همان‏گونه كه از نظر آموزشى در كلاسهاى عادى ادغام مى‏شوند بايد از نظر اجتماعى نيز ادغام گردند.
Modirkade.IR

269. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
ادغام اجتماعي شاگردان معلول
در واقع معلم نقش مهمى را در موفقيتهاى معلولان و وارد كردن آنان در فعاليتهاى اجتماعى به عهده دارد.
Modirkade.IR

270. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
نكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي
وقتى از آموزش كودكان استثنايى سخن به ميان مى‏آيد بايد به مواردى مانند طبيعى سازى ، نگرش، سنجش و آموزش توجه داشت.
Modirkade.IR

271. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
نكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي
وقتى از آموزش كودكان استثنايى سخن به ميان مى‏آيد بايد به مواردى مانند طبيعى سازى ، نگرش، سنجش و آموزش توجه داشت.
Modirkade.IR

272. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
نكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي
طبيعى سازى: بيشتر كودكان استثنايى شادى مى‏كنند، مى‏خندند يا اظهار نارضايى مى‏كنند و مانند شاگردان بهنجار به محركها و انگيزه‏ها پاسخ مى‏دهند، اما علاقه‏مندند كه در بعضى زمينه‏هاى آموزشى تغييراتى به وجود آيد تابه پيشرفت آنان يارى دهد.
Modirkade.IR

273. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
نكته هاي مهم براي معلمان كودكان استثنايي
نبايد تصور كرد كه كودكان استثنايى عقب‏مانده در همه زمينه‏ها عقب‏مانده هستند. اين دسته از كودكان فقط در يك يا چند زمينه بسيار محدود نارسايى دارند كه بايد به رفع و سازگار ساختن آنها پرداخت.
Modirkade.IR

274. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
نگرش
جامعه، از جمله مديران، معلمان و افراد عادى نسبت به شاگردان معلول به‏طور اعم، يا كودكان استثنايى به‏طور اخص، نظر و نگرش مثبتى ندارند. همه اختلافها، حتى سرآمدى و برخوردارى از استعداد را با ديدى منفى مى‏نگرند.
Modirkade.IR

275. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
نگرش
وظيفه اصلى معلمان و كارشناسان بايد متوجه اين امر باشد كه آنچه اهميت دارد انسانيت است. چه‏بسا معلولانى هستند كه اثر وجودى آنها براى جامعه بسيار ثمربخشتر و مؤثرتر از بسيارى افراد سالم است.
Modirkade.IR

276. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
سنجش
آموزش و پرورش شاگردان خاص يا استثنايى مستلزم توجه به توانمنديها و ناتوانيهاى آنان است. بدين‏معنا كه معلم دانا و كارديده مى‏داند كه در چه كارى سرمايه‏گذارى مى‏كند و در آموزش خود چه راه چاره و درمانى را به كار مى‏برد.
Modirkade.IR

277. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
آموزش
كودكان استثنايى ممكن است مسائل و مشكلاتى در كار يادگيرى داشته باشند، اما اين امر به معناى آن نيست كه چيزى ياد نمى‏گيرند.
Modirkade.IR

278. فصل پانزدهم: اختلالهاي يادگيري
آموزش
نتيجه تدريس مؤثر- سازماندهى، تنظيم وقت، حفظ نظم، عرضه مطلب و مانند اينها-همراه با احترام به شخصيت يادگيرنده و اقدامهايى براى همسازى و همنوايى با او، موفقيت آموزشى را تضمين مى‏كند.
Modirkade.IR

279. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
اگر آموخته‏ها يا معلومات گذشته سبب شوند كه معلومات يا فنون جديدى را بهتر، سريعتر و آسانتر بياموزيم چنين فرايندى را انتقال يادگيرى مى‏نامند
Modirkade.IR

280. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
جيمز روير معتقد است كه دو نوع نظريه انتقال وجود دارد. يكى رويدادهاى بيرون از ذهن فرد كه با نظريه‏هاى يادگيرى ارتباط پيدا مى‏كنند و ديگرى آنهايى كه در درون يادگيرنده رخ مى‏دهند و نظريه‏هاى شناختى را تشكيل مى‏دهند.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی
Modirkade.IR

281. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
اگر موضوعى آموختن موضوع ديگر را آسان سازد يا زمان آن را كاهش دهد اين فرايند را انتقال مثبت و اگر برعكس، آن را دشوار سازد، يا به تأخير اندازد آن را انتقال منفى مى‏نامند.
Modirkade.IR

282. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
انتقال مثبت
همانندي يا مشابهت در انتقال يادگيرى نقش مهمى به عهده دارد. آزگود، يكى از روان‏شناسان به مطالعه در زمينه محركها و پاسخها پرداخته و آنها را بنابه مشابهت يا تضاد در انتقال يادگيرى بسيار كارساز دانسته است.
Modirkade.IR

283. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
انتقال مثبت
بنابراين در همانندى ميان محركها ممكن است موارد زير مطرح شوند:
1. زمينه‏هاى معلوماتى
2. همانندي فعاليتها و مهارتها
3. اشتراك روشها
Modirkade.IR

284. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
نظرية تعميم
اُورينگ و تراورز با طرحهاى مختلف آموزشى ثابت كرده‏اند كه آشنا ساختن شاگردان با اصل و قاعده و كوشش در راه تعميم آنها از موارد مهم و مؤثر در انتقال يادگيرى به شمار مى‏آيد، زيرا شاگردان با پديده تعميم، درس رابهتر و سريعتر مى‏آموزند.
Modirkade.IR

285. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
آموختن براي آموختن
تجربه نشان داده است كه هرچه بيشتر با مسائل رشته خاصى آشنايى و سرو كار داشته باشيم بهتر مى‏توانيم مسائل مشابه آن را حل كنيم.
Modirkade.IR

286. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
پيش سازماندهنده ها
فرايند پيش سازمندهنده شيوة خاصي است كه معلومات قبلي پيوند مي دهند.
Modirkade.IR

287. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
پيش سازماندهنده ها
در موارد بسيارى انتقال بستگى به بينشى دارد كه يادگيرنده در قاعده و اصول يادگيرى پيدا كرده است.
Modirkade.IR

288. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
انتقال منفي
انتقال منفى زمانى ايجاد مى‏شود كه آموخته‏هاى گذشته، نه تنها به آموختن مطلب جديد كمكى نمى‏كنند، بلكه ممكن است از پيشرفت و فراگرفتن آن نيز جلوگيرى كنند يا سبب اختلال يادگيرى شوند. اين امر زمانى پديد مى‏آيد كه:
Modirkade.IR

289. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
انتقال منفي
الف) محركها همانند و پاسخها متفاوت باشند
ب) محركها ناهمانند و پاسخها همانند هستند، مانند رو به رو شدن يك ايرانى با مشكل رانندگى در انگلستان،
Modirkade.IR

290. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
انتقال منفي
زيرا در ايران اتومبيلها از طرف راست خيابان حركت مى‏كنند و عابر وقتى بخواهد وارد خيابان شود به سمت چپ خيابان توجه مى‏كند، اما در انگلستان درست عكس آن اتفاق مى‏افتد و موجب اختلال مي شود.
Modirkade.IR

291. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
بازداري فراگرد و واگرد
يكى ديگر از علل انتقال منفى بازدارى فراگرد و واگرد است و آن زمانى رخ مى‏دهد كه دو موضوع همانند در فاصله‏هاى زمانى بسيار نزديك به هم آموخته شوند.
Modirkade.IR

292. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
بازداري فراگرد و واگرد
يكى ديگر از علل انتقال منفى بازدارى فراگرد و واگرد است و آن زمانى رخ مى‏دهد كه دو موضوع همانند در فاصله‏هاى زمانى بسيار نزديك به هم آموخته شوند.
Modirkade.IR

293. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
مزاحمت عادت
وقتى از يادگيرنده بخواهند در موقعيتى يكسان يا خيلى شبيه به آن چيزى كه عادت قديم او را تشكيل مى‏داده است پاسخ تازه‏اى بدهد ممكن است از عهده آن برنيايد. روان‏شناسان اين پديده را مزاحمت عادت ناميده‏اند.
Modirkade.IR

294. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
تعميم نادرست
وقتى از يادگيرنده بخواهند در موقعيتى يكسان يا خيلى شبيه به آن چيزى كه عادت قديم او را تشكيل مى‏داده است پاسخ تازه‏اى بدهد ممكن است از عهده آن برنيايد. روان‏شناسان اين پديده را مزاحمت عادت ناميده‏اند.
Modirkade.IR

295. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
نقش معلم در انتقال يادگيري
1. مطالب درسى را هرچه بيشتر مورد بحث و بررسى قرار دهند
2. جنبه‏هاى كاربردى موارد انتقال را به‏گونه‏اى سنجيده مطرح كنند
Modirkade.IR

296. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
نقش معلم در انتقال يادگيري
3. از ادراك مفاهيم نادرست و همچنين انتقال منفى جلوگيرى كنند
براى جلوگيرى از انتقال منفى بايد به دستورهاى زير توجه داشته باشند:
الف) در مورد تعميم نادرست اختلافهاى مهم ميان دو موضوع همانند را به روشنى مشخص كنند.
Modirkade.IR

297. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
نقش معلم در انتقال يادگيري
ب) درباره مزاحمت عادت توجه شاگرد را به ترك عادت نامطلوبى كه اشتباه و لغزش پديد مى‏آورد جلب كنند.
ج) در خصوص بازدارى واگرد و فراگرد دو موضوع مشابه يا همانند را در فاصله‏هاى زمانى دور از هم آموزش دهند.
Modirkade.IR

298. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
نقش معلم در انتقال يادگيري
4. درس زمينه انتقال و درس جديد و وابسته به آن را با تمرينهاى فراوان اجرا كنند. تمرين كافى موجب ورزيدگى و سرعت عمل مى‏شود. به اين جهت معلم نبايد از تعيين تمرينهاى مختلف دورى جويد و پيوسته در نظر داشته باشد كه تمرين نه تنها در آموختن درس، بلكه در انتقال يادگيرى نقش آفرين است.
Modirkade.IR

299. فصل شانزدهم: انتقال يادگيري
نقش معلم در انتقال يادگيري
5. درس را در قالب الگوهاى آموزشى عرضه كنند.
6. كوشش كنند شاگردان را از محيط آموزشى نظرى به كارگاهها، كارخانه‏ها، آسايشگاهها و كانونهاى علمى و صنعتى و بازپرورى راهنمايى كنند.
Modirkade.IR

300. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
نظريه‏هاى پردازش آگاهى بيان كننده توجه و ارتباط آدمى با رويدادهاى محيطى هستند و مشخص مى‏كنند كه آموخته‏ها و دانسته‏هاى ما به يارى چه دستگاهها و رمزهايى با معلومات موجود در حافظه رابطه برقرار مى‏كنند و هنگام نياز چگونه به ياد آورده يا باز يافت مى‏شوند.
Modirkade.IR

301. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
نخستين پژوهشهاى پردازش آگاهى در آزمايشگاههاى تجربى آغاز شد و پديده‏هايى مانند حركات چشم، بازشناسى و زمان يادآورى، توجه به محركها و تداخل در ادراك و حافظه را مورد بررسى قرار داد.
سایت مدیرکده – سایت آموزشی و دانشگاهی Modirkade.IR
Modirkade.IR

302. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
توجه به معناى تمركز حواس در موضوع يا مطلبى است. در امور آموزشى اصطلاحهاى كم توجه، بى‏توجه يا سر به هوا بيانگر اين واقعيت‏اند كه شاگرد به اندازه كافى به مواد درسى اهميت نمى‏دهد.
Modirkade.IR

303. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
توجه ارادي و غير ارادي
هنگامى كه برحسب ضرورت به چيزى توجه مى‏كنيم آن را توجه ارادى مى‏نامند، بدين‏معنا كه شاگرد براى توجه كردن تلاش و كوشش فراوانى مى‏كند، اما وقتى به سبب علاقه مستقيم خود به چيزى توجه مى‏كنيم و هيچ‏گونه ضرورت و اجبارى هم در كار نباشد توجه ما غيرارادى است.
Modirkade.IR

304. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
توجه ارادي و غير ارادي
ليونوردرويل معتقد است كه توجه بيش از همه به دو چيز بستگى دارد:
1. ماهيت محركها يا عوامل مورد توجه، انگيزه شخصى براى توجه كردن.
Modirkade.IR

305. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
1. ماهيت محركها
الف) اندازه و شدت ب) حركت
ج ) تكرار د) تباين
ه) نوآوري
Modirkade.IR

306. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
2. انگيزة شخصي براي توجه
الف) نياز بدني ب) نياز رواني
ج ) احساس مسئوليت
Modirkade.IR

307. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
ادراك
ادراك يا الگوى بازشناسى پى‏بردن به واقعيت يا كميت و كيفيت محركها و درون دادهاى محيطى است كه به حواس مى‏رسند. براى اينكه درون دادى ادراك شود، نخست بايد به حافظه‏حسى يا دستگاه ضبط حسى مربوط راه يابد، سپس با معلومات موجود در حافظه‏ درازمدت پيوند يابد.
Modirkade.IR

308. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
ادراك
ادراك در واقع بنياد اصلى يادگيرى و پيشرفتهاى درسى به شمار مى‏آيد كه به شرايط مختلفى به قرار زير وابسته است.
Modirkade.IR

309. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
1. معنادار بودن محركها
ادراك با واقعتيها سرو كار دارد، يعنى تا چيزى داراى معنا و مفهوم مشخصى نباشد ادراك نمى‏شود. وقتى شكل جانورى را به پلنگ و صداى پرنده‏اى را به كبوتر نسبت مى‏دهيم، در واقع به اين محركهاى ديدارى و شنيدارى معنا و مفهوم مى‏بخشيم. زيرا معنا يكى از مهمترين عوامل ادراك در رمزگردانى است.
Modirkade.IR

310. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
2. روشن بودن منظور
براى آنكه ادراك و پاسخ درست و سريع صورت گيرد، پرسش نيز بايد كاملاً دقيق و دور از هرگونه نارسايى وابهام باشد. چنانكه اگر از كسى بپرسيم كه در شكل 1-17 چه مى‏بيند، پرسش شونده ممكن است بگويد تصوير سرو صورت يك زن غير مسلمان كه البته پاسخ درستى است.
Modirkade.IR

311. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
2. روشن بودن منظور
شكل 17-1 نقل از كتاب كاربرد روان شناسي در تدريس، تاليف ليونور درويل، ص 26
Modirkade.IR

312. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
3. تاثير انتظار
به تجربه دريافته‏ايم هر آنچه انتظارش را مى‏كشيم زودتر ادراك مى‏شود. در واقع انتظار دريافت يا مقابله با چيزى يا كسى آمادگى بيشترى فراهم مى‏آورد تا عدم انتظار.
Modirkade.IR

313. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
4. اثر زمينه
در روان‏شناسى گشتالت زمينه عامل بسيار مهمى است كه در تجسم و ادراك متن يا پيكره نقش‏آفرين و كارساز است. هر پيكره‏اى كه داراى زمينه روشنى باشد موجب ادراك سريع متن مى‏شود.
Modirkade.IR

314. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
5. ادراك كامل
وقتى براى نخستين بار به چيزى نظر مى‏افكنيم آن را به صورت يك كل يا واحد مشخص ادراك مى‏كنيم، چنانكه ستارگانى را كه بسيار از هم فاصله دارند به شكل گردن‏بند يا عقد ثريا مى‏بينيم.
Modirkade.IR

315. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
5. ادراك كامل
با توجه به موارد بالا آنچه از لحاظ آموزشى درباره ادراك اهميت دارد اين است كه چنين واقعياتى را از نظر دور نداريم. اگر بخواهيم شاگردان مواد مهم آموزشى را درك كنند و ياد بگيرند بايد نكته‏هاى زير را به خاطر بسپاريم:
Modirkade.IR

316. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
5. ادراك كامل
الف) ادراك به توجه بستگى دارد
ب) ادراك تابع تجربه و معلومات است
ج) آنچه انتظارش مى‏رود سريعتر ادراك مى‏شود
د) كليات قبل از جزئيات ادراك مى‏شوند
Modirkade.IR

317. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
حافظه
تنها وسيله‏اى كه انسان را به رشد و شكوفايى روانى مى‏رساند آموختن واقعيتهاى زندگى است كه با حافظه و يادآورى ارتباطى ناگسستنى دارد و همان‏طور كه در نمودار ديده مى‏شود، حول سه محور دور مى‏زند.
Modirkade.IR

318. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
حافظه
Modirkade.IR

319. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
حافظة حسي
درون دادهاى محيطى يا محركها به‏وسيله حواس بينايى، شنوايى، بويايى، چشايى و بساوايى دريافت مى‏شوند. در واقع هر يك از اين حواس دستگاه ضبط و حافظه خاص خود را دارد كه اطلاعات يا آگاهيهاى محيطى را به همان شكلى كه دريافت مى‏شوند در خود نگه مى‏دارد.
Modirkade.IR

320. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
حافظة حسي
هرگونه اطلاعاتى كه از طريق دستگاه بينايى دريافت شود در ذهن ما يك تصوير ديدارى يا بصرى پديد مى‏آورد و آنچه به‏وسيله دستگاه شنوايى دريافت شود يك تصوير شنيدارى يا سمعى ايجاد مى‏كند و بر همين قياس پژوهشگران اين دريافتهاى حسى را تصويرهاى ذهنى ناميده اند.
Modirkade.IR

321. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
رهيافت پردازش آگاهي
وقتى محركى به كار مى‏افتد تا پاسخى به دست‏آورد يك رشته فرايندهاى روانى به منظور حفظ مطالب در ذهن رخ مى‏دهند و اساس انديشه و شناخت فرد را پديد آورند.
شكل 2-17 نمودار رهيافت و طرز كارپردازش آگاهى را نشان مى‏دهد.
Modirkade.IR

322. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
رهيافت پردازش آگاهي
شكل 17-2 ترتيب و توالي پردازش آگاهي
Modirkade.IR

323. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
حافظة كوتاه مدت
حافظه كوتاه‏مدت يا حافظه فعال نخستين دستگاه از دو دستگاه عمده براى اندوختن آگاهيها و اطلاعات است كه به اعتقاد ميلر فقط واحد از اطلاعات را مى‏تواند حفظ كند.
Modirkade.IR

324. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
تقطيع
يكى ديگر از شيوه‏هاى ضبط اطلاعات در حافظه كوتاه‏مدت تقطيع يا گروه‏بندى يك واحد بزرگ در واحدهاى كوچكتر است. ما نمى‏توانيم حروف گ،ف،ت،ا،ر،ن،ى،ك،ك،ر،د،ا،ر،ن،ى و ك، را به خاطر بسپاريم چون تعدادشان بيش از 7 است و حافظه كوتاه‏مدت نمى‏تواند آنها را نگه دارد.
Modirkade.IR

325. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
حافظة دراز مدت
اطلاعاتى كه از حافظه كوتاه‏مدت وارد حافظه بلندمدت مى‏شوند از راه تكرار و توجه استحكام مى‏يابند و مدتها در ذهن باقى مى‏مانند. حافظه حسى، حافظه كوتاه‏مدت و بلندمدت غالباً با هم تركيب مى‏شوند و بر روى هم دستگاه پردازش آگاهى را از نظر يادآورى فراهم مى‏آورند.
Modirkade.IR

326. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
رمز گرداني
رمزگردانى فرايندى است كه آگاهيها يا اطلاعات جديد دريافتى را پردازش مى‏كند و به صورت قابل انتقال در حافظه درازمدت اندوخته مى‏سازد.
عوامل مهمى كه در رمزگردانى مؤثرند عبارت‏اند از سازماندهى، شرح و بسط و بهره جستن از طرحواره.
Modirkade.IR

327. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
سازماندهي
بنا به نظريه يادگيرى گشتالت مطالبى كه داراى سازمان منظم و سنجيده‏اند آسانتر آموخته و به يادآورده مى‏شوند. اما به عقيده ميلر يادگيرى زمانى پيشرفت مى‏كند كه اجزاى تشكيل دهنده آن به صورت بخشهاى سازمان يافته طبقه‏بندى شوند.
Modirkade.IR

328. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
سازماندهي
راه ديگر براى سازماندهى اطلاعات كاربرد نظام يادسپارى است كه به يادگيرنده در حفظ مطالب و به يادآوردن آنها يارى مى‏دهد.
Modirkade.IR

329. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
سازماندهي
اين روش به دو صورت انجام مى‏گيرد. يكى برداشتن حرف اول واژه‏هايى كه بايد حفظ شوند تا يك لفظ يا واژه و اصطلاح معنادار را به وجود آورند، مانند NATO در انگليسى كه از حروف اول عنوان سازمان پيمان آتلانتيك شمالى به دست مى‏آيد:
NATO = North Atlantic Treaty Organization
روش ديگر تقويت حافظه بهره گرفتن از شعر است
Modirkade.IR

330. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
شرح و بسط
تفسير يا شرح و بسط يكى ديگر از عوامل مؤثر در رمزگردانى است كه ميان آموخته‏ها و معلومات ديگر پيوند بر قرار مى‏كند و به حفظ و يادآورى آنها يارى مى‏دهد.
Modirkade.IR

331. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
طرحواره
طرحواره‏ها ساختارهايى هستند كه اطلاعات فراوانى را در يك نظام معنادار سازمان مى‏دهند و به‏طور كلى رفتارها و ديدهايى قالبى هستند كه الگوى معيارى يا زنجيره‏اى از مراحل مربوط به مفهوم، مهارت و رويداد خاصى را تعيين مى‏كنند.
Modirkade.IR

332. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
بازيافت
دستيابى دوباره به اطلاعاتى كه در حافظه درازمدت اندوخته شده است آسان نيست. چه بسا شاگردى كه نام و نشان همه استانهاى ايران را همراه با نام مركز آنها آموخته است هميشه و در هر حال نتواند آنها را به ياد بياورد.
Modirkade.IR

333. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
فراموشى نارسايى و اختلال در يادآورى مطالب است كه معلول علتهاى مختلف است و مهمترين آنها اختلال در رمزگردانى، اندوزش يا بازيافت است.
Modirkade.IR

334. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
رمزگرداني
در واقع نارساييهاى يادآورى بيشتر در نتيجه آن است كه مطالب آموخته شده به‏طور شايسته به دستگاه حافظه سپرده نمى‏شوند.
Modirkade.IR

335. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
اندوزش
بسيار اتفاق افتاده است كه حتى چيزهايى را كه خيلى خوب مى‏دانيم زود فراموش مى‏كنيم. نخستين كسى كه در اين مورد به آزمايش پرداخت ابينگهاوس پژوهشگر آلمانى بود. وى در 1885 معلوم ساخت كه بيشتر چيزهايى را كه مى‏آموزيم و به حافظه مى‏سپاريم به سرعت فراموش مى‏شوند.
Modirkade.IR

336. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
تباهي
امروزه توضيح روان‏شناسان براى منحنيهاى فراموشى اين است كه اثر بدنى حافظه به تدريج كاهش مى‏يابد و از كار مى‏افتد. در حقيقت هنوز دليل روشنى براى تباهى حافظه به دست‏نيامده، اما آنچه روشن شده اين است كه حافظه نه فقط به علت گذشت زمان بلكه در نتيجه عوامل ناساز و اختلالهاى پيام‏رسانى تضعيف مى‏شود.
Modirkade.IR

337. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
تداخل
تداخل هنگامى حاصل مى‏شود كه اندوزش بعضى از موضوعها در بازيابى مطالب و موضوعهاى ديگر اختلال و نارساييهايى ايجاد كند، به ويژه آنكه مشابه يكديگر باشند. چنانكه اگر دو نفر نشانى منزلشان را به ما بدهند چند ساعت بعد يادآورى اين نشانيها به‏طور متوالى دشوار خواهد بود.
Modirkade.IR

338. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
بازداري فراگرد
در بازداري فراگرد موضوع گذشته مانع به يادآوردن موضوع تازه مي شود. براي مثال، بسيار اتفاق افتاده است كه وقتي يك شمارة تلفن جديد به ما مي دهند ممكن است شمارة تلفن پيشين در به يادآوردن و كاربرد شمارة تلفن جديد اختلال به وجود آورد.
Modirkade.IR

339. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
ناتواني در بازيافت
به طوري كه قبلا نيز اشاره شد گاهي رويدادها و اموري را كه از پيش آموخته ايم به خاطرمان نمي آيد، يا به اصطلاح بازيافت نمي شوند، چنانكه مي كوييم: ‍
نام او يا اين كلمه سر زبانم است
Modirkade.IR

340. فصل هفدهم: پردازش آگاهي يا يادآوري و فراموشي
سركوبي
زيگموند فرويد معتقد است كه ذهن يا دستگاه حلفظه همواره گرايش دارد تا خاطره ها و رويدادهاي ناخوشايند و تحقيرآميز را از خود دور كند. اين امر را در روان شناسي سركوبي مي نامند.
Modirkade.IR