1. تنمية المهارات القرائية

2. مهارات أساسية في اكتساب القراءة
القراءة هي نتاج قدرتين أساسيتين هما:
1. قراءة كلمات، وهي عملية ذهنية يمكن تحويلها، من خلال الممارسة، إلى قدرة آلية/أوتوماتيكية، أي تنفّذ بشكل تلقائي دون بذل جهد ذهني كبير. وهي شرط ضروري لفهم المقروء، إذ بها يربط القارئ بين شكل الكلمة وصوتها من أجل الوصول إلى دلالتها، بواسطة تحويل الأحرف والحركات إلى أصوات ومن تمّ تجميعها.
2. القدرة على الفهم، أي ربط الكلمات مع بعضها في وحدة لغوية لها معنًى، وهي القدرة ذاتها التي يوظفّها التلميذ في فهم المسموع.

3. مهارات أساسية في اكتساب القراءة
اكتساب القراءة - خلفية علمية
تدلّ الأبحاث على وجود عاملين يؤثّران على قدرة الأطفال على قراءة الكلمات في لغات مختلفة هما:
العمق الأورتوغرافي:
المبنى المقطعــــــــي:

4. مهارات أساسية في اكتساب القراءة
العامل الأول العمق الأورتوغرافي:
هناك نوعان من الأورتوغرافيا؛
أورتوغرافيا شفافة/غير عميقة: وتكون العلاقة فيها بين شكل الكلمة (الحروف والحركات) وصوتها، علاقة ثابتة كما في اللغة العربية المشكولة.
أورتوغرافيا عميقة: تكون العلاقة فيها بين شكل الكلمة وصوتها غير ثابتة، فيمثّل الحرف الواحد أصواتًا مختلفة، والصوت الواحد رموزًا مختلفة، كما في اللغة الفرنسية و الإنكليزية مثلا. g= g/j c= k/s
/o/= o/au/eau/ /k/= c/k/q/qu

5. مهارات أساسية في اكتساب القراءة
العامل الثاني المبنى المقطعي:
هناك نوعان من المقاطع؛
مقاطع بسيطة: كما في اللغة العربية، فالمقاطع أغلبها مقاطع ذات مبنى غير مركّب: cvc (صامت، صائت، صامت)، أو cv (صامت، صائت). مثال: بَ - بَرْ
مقاطع مركّبة: كما في اللغة الإنكليزية التي تسمح بوجود عدد من الصوامت في بداية ونهاية مقاطعها مثل:cccvc,ccvc,cvcc
task-club-strip
. /c= consonant صامت، /v= vowel صائت.

6. مهارات أساسية في اكتساب القراءة
تدلّ الأبحاث المذكورة أعلاه أنّ القراءة في لغات مختلفة تتطلّب تطوير استراتيجيات قراءة مختلفة تبعا لنوع المبنى الأورتوغرافي، والمبنى المقطعي للكلمات.
فعندما يكون المبنى المقطعي بسيطا نسبيّا، ويتمثّل أورتوغرافيًا بشكل شفاف، يطوّر القارئ استراتيجية قراءة مبنيّة على ترجمة الحروف والحركات إلى أصواتها ومن ثمّ إلى دلالتها. تعتبر هذه القدرة أساسا مهمّا لفهم المقروء، ولذلك يجب أن تتحول إلى قدرة أوتوماتيكية يستعملها القارئ بعد ذلك لقراءة أي كلمة.
أما إذا كان المبنى الأورتوغرافي عميقًا، فبالإضافة إلى تطوير هذه القدرة الأساسية يطوّر القارئ استراتيجيات قراءة مبنية على الكلمة كوحدة أورتوغرافية واحدة، ويستعمل هذه الاستراتيجيات عند قراءة الكلمات غير الشفافة أورتوغرافيّا التي لا ينجح في قراءتها باستعمال الاستراتيجية المبنية على التحويل الصوتي (من الرموز إلى الأصوات) والتركيب الصوتي.

7. مهارات أساسية في اكتساب القراءة
اكتساب القراءة في اللغة العربية
بما أنّ اللغة العربية تتميز بهاتين الميزتين: مبنى مقطعي بسيط وأورتوغرافيا شفافة، فإنّ القدرة على قراءة الكلمات من المفروض أن تكون سهلة نسبيًا بحيث تصل إلى مستويات عالية من الدقة والسرعة، أي الطلاقة، مع نهاية الصف الأول.
لتحقيق ذلك يوصى في (المستوى الأول) بـِ:
التركيز على معرفة الحروف و ترجمتها الدقيقة والسريعة إلى أصواتها وتحويلها إلى مهارة أوتوماتيكية.
- تعليم الكلمة كوحدات أورتوغرافية صغيرة (أحرف وحركات)، وليس كقالب واحد، وتحويل هذه العملية إلى قدرة أوتوماتيكيّة.

8. مهارات أساسية في اكتساب القراءة
في لغة ذات مبنى مقطعي بسيط ومبنى صرفي غني (كتَب، كتابان، كتبتما، تكتبون)، يجب أن يعتمد الطفل في المرحلة الأولى على التركيب الصوتي الأوتوماتيكي لقراءة الكلمات. بعد ذلك، وبعد أن يكون قد طوّر قدرته في مجالات الصرف والنحو والدلالة، يتحوّل من القراءة التركيبية إلى التعرّف السريع على الكلمة كقالب أورتوغرافي.
إنّ ما يُتوقّع من المدرس أن يقوم به، ليس هو تعليم الحروف كمجال معرفة فقط، وإنّما تحويل المعرفة إلى مهارة أوتوماتيكية يستعملها الطفل في قراءة كل كلمة دون أن يكون بحاجة إلى الاعتماد على النص.

9. مهارات أساسية في اكتساب القراءة
تأثير الازدواجية في اكتساب اللغة لدى المبتدئين:
تؤثّر الازدواجية في قدرة القرّاء على فهم المقروء وذلك بسبب البعد اللغوي بين اللغتين المحكيّة والمعياريّة في المباني الصوتية...
ينحصر تأثير الازدواجية، بشكل أساسي، في تلك الحروف التي تُمثل أصواتًا غير موجودة في لغة القارئ (مثل ث، ذ، ظ، ق في بعض اللهجات)، وقد يؤثّر التمثيل الصوتي المتدنّي لهذه الأصوات في ترجمة هذه الحروف إلى أصواتها وفي التركيب الصوتي للكلمات حتى عندما تكون مألوفة بشكلها المحكي، بحيث تصبح أقل مألوفية بمبناها الصوتي المكتوب. هذا الاحتمال يؤكّد ثانية أهمية التشديد على تعليم أصوات الحروف والتركيب الصوتي، لأنه يعزّز قدرة التلميذ على تمثيل الأصوات غير المألوفة، واستضمارها كمهارة أوتوماتيكية

10. مهارات أساسية في اكتساب القراءة
لماذا هذا الاهتمام بتطوير القدرة على قراءة الكلمات؟
أليس الهدف هو تطوير القدرة على فهم المقروء؟
بالرغم من أن الهدف من تعليم القراءة هو تطوير القدرة على فهم النص المكتوب، فقد دلت الأبحاث على وجود علاقة وثيقة بين قدرة الأطفال على القراءة الدقيقة والسريعة للكلمات وبين فهم المقروء. (Gough, Hoover, & Peterson, 1996; Hoover & Gough, ,1990; Gough & Tunmer,1986).
إن أهمية تطوير القدرة على التعرف الأوتوماتيكي على الكلمات المكتوبة كشرط أساسي للفهم (Perfetti, 1985) ينبع من كون القراءة عملية ذهنية تحدث في الذاكرة الفعّالة، وتتأثر بكمية الكلمات والوقت المستغرق لقراءتها. فالقراءة تتم عن طريق تحويل الكلمات المكتوبة إلى أصواتها وإبقائها في الذاكرة الفعّالة، حتى يتمكّن القارئ أن يربطها ببعض كوحدة ذات معنى. بما أنّ الذاكرة تسمح لعدد قليل من الكلمات فقط بالبقاء ولمدة قصيرة جدّا(بضع ثوان)، لذلك يجب على القارئ أن يربط الكلمات ببعض ويحوّلها إلى وحدة معنى قبل أن تفقد من الذاكرة. هذا ما لا يستطيع القارئ الضعيف أن يفعله، فيبذل كل طاقته في قراءة الكلمات ولا يصل إلى الفهم.

11. مهارات أساسية في اكتساب القراءة
الاستعانة بالسياق لقراءة كلمات:
بعكس الاعتقاد السائد سنوات عديدة، وبسبب النموذج الذي هيمن على تعليم القراءة مدة أكثر من 30 سنة ( (Goodman,K.S.1965,1968,1976، فإنّ القارئ الضعيف هو الذي يعتمد على السياق لقراءة الكلمات، بينما لا يعتمد القارئ الجيد على السياق للتعرّف على الكلمات بل يستغلّه للفهم.
لكي نفهم يجب أن نكون قادرين على قراءة ما بين 95% و 97% من كلمات النص، وعندئذ فقط يمكن أن نستعمل السياق للتعرّف على بعض الكلمات (ما بين % 3 و 5%) التي لا نعرفها، وهذا شيء طبيعي، لا يعرقل عملية الفهم. أمّا إذا زاد عدد تلك الكلمات عن ذلك فهذا يؤثّر سلبا في فهم المقروء.

12. مهارات أساسية في اكتساب القراءة
فحص المهارات القرائية:
يهدف هذا الفحص الى رَصد تمكّن التلاميذ في المستوى الأوّل من مهارات القراءة في المراحل الأولى، وذلك من أجل الكشف عن مدى اكتساب التلميذ للمهارات الأساسية التي يجب أن يتمكن منها، وإلا كان ذلك على حساب تطور جميع القدرات القرائية اللاحقة (Stanovich, 1986).
الهدف هو الوقاية من Stanovich, Mathew Effects in Reading
بمعنى أن القوي يصبح أقوى والضعيف يصبح أضعف.

13. مهارات أساسية في اكتساب القراءة
المهارات المفحوصة هي:
معرفة اسم الحرف،
معرفة صوت الحرف،
قراءة المقاطع،
قراءة الكلمات،
الوعي الصوتي،
قراءة جهرية لنص،
فهم المقروء،
فهم المسموع،

14. معرفة اسم الحرف:
تؤدي معرفة أسماء الحروف وظيفة مهمّة في تطوّر القراءة لدى الأطفال خصوصًا في مراحل ما قبل التعليم الرسمي للقراءة فهي:( (Levin et al.,
تساعد الطفل على التمييز بين الحروف المختلفة.
تساعد الطفل على تشخيص الحروف.
تساعد الطفل على التحدّث عن الحروف.
تساعد الطفل على التعرف على أصوات الحروف، وذلك:
لان اسم الحرف غالبًا ما يحتوي على صوته.
لان الوعي لأصوات الحروف ( الفونيمات التي تمثلها الحروف- الوعي الصوتي) هي قدرة ذهنية يصعب اكتسابها على العديد من الأطفال، وخاصة الصغار منهم (قبل سن 4-5 سنوات).
لان أصوات بعض الحروف (مثل الحروف الانفجارية، د، ب) لا يمكن لفظها كوحدة صوتية منفردة.

15. معرفة اسم الحرف: أسماء الحروف العربيّة:
تشتمل المنظومة الألفبائية للغة العربية على 29 حرفا (تبدأ بالهمزة وتنتهي بالياء)
تمثّل 28 منها (ما عدا الألف) صوامت اللغة،( consonnes)
تمثّل 3 منها (ا،و،ي) الصوائت (voyelles) الطويلة
الصوائت القصيرة ممثلة في المنظومة الاملائية للغة العربية عن طريق الحركات: الفتحة، الكسرة، الضمة.

16. معرفة اسم الحرف: المهمة رقم 1 – معرفة أسماء الحروف:
تهدف هذه المهمّة إلى فحص معرفة التلميذ أسماءَ الحروف، ولهذا يطلب منه تسمية الحروف التي تُعرض له بأشكالها الأساسية.
في المهمة 29 حرفًا (معروضة عشوائيا) وعلى التلميذ تسميتها بصوت مرتفع.
يُفحص تنفيذ الطالب بواسطة مقياسين: مقياس الدّقة ومقياس السرعة.

17. معرفة اسم الحرف: أمثلة لأخطاء محتملة :
أمثلة لأخطاء محتملة :
تسمية حرف باسم حرف آخر له شكل مشابه .
مثال: يقول التلميذ "خاء" عندما يُطلب منه تسمية الحرف "جيم" .
تسمية حرف باسم حرف آخر له صوت قريب .
مثال: يقول التلميذ "سين" عندما يُطلب منه تسمية الحرف "صاد".
يلفظ التلميذ صوت الحرف بدلا من اسمه .
مثال: يقول "سْ" بدلاً من "سين" .
يلفظ التلميذ صوت الحرف مع حركة.
مثال: يقول "شِي" بدلاً من "شين" .

18. معرفة صوت الحرف:
تتميز منظومات الكتابة الألفبائية، بخلاف المنظومات اللوغوغرافية مثل الصينيّة واليابانيّة، بأنها عبارة عن حروف يمثل كل منها فونيمة واحدة، والفونيمة هي أصغر وحدة صوتية في اللغة، وبها تتميز الكلمات المختلفة.
إن وعي الأطفال ومعرفتهم للفونيمات (الاصوات) التي تمثلها الحروف، هي قدرة أساسية ومهمة جدا في القراءة، لأن القراءة في المراحل الأولى تعتمد، في الأساس، على تحويل الحروف إلى الأصوات التي تمثلها
(Levin, Treiman et al, 1998; Treiman & Rodriguez, 1999)

19. معرفة صوت الحرف:
أصوات الحروف العربية:
يحتوي الجهاز الصوتي للغة العربية المعيارية على 28 فونيمة صامتة و 6 فونيمات صائتة (ثلاث طويلة وثلاث قصيرة). هذه الفونيمات تمثلها حروف المنظومة الألفبائية بالإضافة إلى الحركات الثلاث، الفتحة، الضمة والكسرة، التي تمثل الصوائت القصيرة.
يمكن تقسيم الحروف العربية إلى عّدة مجموعات، وذلك من حيث ميزات لفظها الفونيتيكية، وتبعًا لوجودها أو غيابها من لغة الطفل المحكيّة.

20. معرفة صوت الحرف:
أصوات احتكاكية: fricatives
تتميز الأصوات الاحتكاكية مثل: ث، ج، ح، خ، ذ، ز، س، ش، غ، ف، ص، ظ، بأنها يمكن لفظها بشكل منفرد، ولذلك فهي غالبا ما تكون أسهل على الأطفال من حيث تطوير الوعي لصوتها.
ينطبق هذا على الاصوات الأنفية (nasals) ايضا، مثل:
م ، ن وعلى: ل، ر (liquids).

21. أصوات انفجارية: ((plosives/stops
معرفة صوت الحرف:
أصوات انفجارية: ((plosives/stops
تتميز الأصوات الانفجارية، مثل: ء، ب، ت، د، ك، ط، ض، ع، ق، بأنها لا يمكن لفظها كوحدة منفردة، إذ يؤدي انفجار الهواء في الفم عادةَ إلى إصدار صوت صائت يلي هذه الأصوات.
هذا يصعّب على بعض الأطفال الوعي للفونيمة التي تمثلها تلك الحروف ظنا منهم أنها تمثل مقطعا مثل بَ، ذاً.

22. أصوات مفخمة: (emphatics)
معرفة صوت الحرف:
أصوات مفخمة: (emphatics)
تتميز الأصوات المفخمة، مثل ص، ض، ط، ظ في اللغة العربية المعيارية الحديثة، بأنها تتشابه لفظًا مع الفونيمات المرققة التي تقابلها (مثل: ص: س، ط : ت، ظ : ذ، ض : د ).
هذا التشابه يجعل من الصَعّب التمييز السمعي بين أزواج الأصوات هذه، ومن ثم الربط بين أصوات هذه الحروف وأشكالها .

23. معرفة صوت الحرف: أصوات ديجلوسية: (diglossic)
نعني بالأصوات الديجلوسية تلك الاصوات المعيارية غير الموجودة في لغة الطفل المحكية (مثل ث، ذ، ظ، ق، في بعض اللهجات المدنية).
الفونيمات الديجلوسية تختلف من لهجة إلى أخرى، بحسب المبنى الصوتي للهجة المعينة، ومدى تطابقها مع المبنى الصوتي للغة المعيارية Maamouri, 1986)) .
بما أن الطفل لا يستعمل الفونيمات الديجلوسية في لغته المحكية، ولم يكتسبها بشكل طبيعي مع اكتساب الجهاز الصوتي للغته المحكية، فانه من الصعب عليه ان يميّز سمعيا بين هذه الأصوات وأصوات أخرى مألوفة له مثل: ث: ف، ذ: ز. كذلك يصعب عليه ان ينطق هذه الاصوات بشكل صحيح وبالتالي ان يتعلم الحروف التي تمثلها.
b, 2004, 2005, 2007a, 2007b , 2007b) Saiegh-Haddad, 2003a ,).

24. معرفة صوت الحرف:
تتميز الحروف العربية بميزتين هما التشابه في الشكل وتعدد الأشكال.
التشابه في الشكل: تتركب المنظومة الألفبائية العربية من مجموعات حروف متشابهة في الشكل الأساسي للحرف، ومختلفة في عدد ومكان النقاط مثل: ب ت ث ، ح ج خ ، ر ز ، ص ض. هذه الميزة تصعّب على الطفل التمييز بين الحروف المختلفة، ومن ثم ربطها بصوتها بشكل دقيق وسريع.
تعدد الأشكال: تغير حروف المنظومة الالفبائية العربية شكلها بحسب موقع الحرف في الكلمة ( بداية، وسط ،نهاية)، وكذلك بحسب الحرف الذي يسبقها (قابل للربط أولا)، وبذلك يكون لكل حرف شكلان أو 4 أشكال، وقد تكون الأشكال الأربعة أحيانا مختلفة جدا مثل: ﻜ ، ك ، ﻋ ، ﻌ ، ﻊ ، ع .
هذا يتطلّب من الطفل طبعا اكتساب عدد كبير من الأشكال، ممّا يصعب عليه ربط الشكل بالصوت بسرعة ودقّة.

25. معرفة صوت الحرف: المهمة رقم 2: معرفة أصوات الحروف
المهمة رقم 2: معرفة أصوات الحروف
تهدف هذه المهمة إلى فحص معرفة أصوات الحروف. لذا يطلب من التلميذ ربط الحرف بالفونيمة التي يمثلها، أي بصوت الحرف.
يضم هذا القسم جميع الحروف (تُعرض عشوائيا) ما عدا الألف والهمزة، وذلك بسبب الالتباس القائم عادة في اعتبارهما حرفين مستقلين ولكل منهما صوت خاص به، أو حرفًا واحدًا يمثل صوتين مختلفين.
تقسم المهمة إلى قسمين: الأول يعرض الحروف بأشكالها الأساسيّة، والثاني يعرض الحروف بأشكالها المختلفة.
يُفحص تنفيذ التلميذ في القسمين بواسطة مقياسين: مقياس الدّقة ومقياس السرعة.

26. معرفة صوت الحرف:
تنفيذ صحيح : يكون التنفيذ صحيحًا حين ينطق التلميذ الصوت الذي يمثله الحرف، كأن ينطق الصوت ”سْ“ الذي يمثل حرف السين. يمكن اعتبار إضافة همزة وحركة (كسرة) قبل صوت الحرف تنفيذًا صحيحًا، كأن يقول التلميذ ”إِبْ“ بدلا من ”بْ“.
بما أن بعض الأصوات اللغوية، مثل الأصوات الانفجارية، يصعب النطق بها كوحدة مستقلة (أي كفونيمة صامتة منفردة)، هناك ميل إلى تمثيل بعض أصوات الحروف عن طريق إضافة همزة مكسورة قبل صوت الحرف (مثلا إِبْ بدلا من بْ)، فإن إجاباتٍ كهذه أيضا يمكن أن تدل على معرفة التلميذ لصوت الحرف.

27. معرفة صوت الحرف: أمثلة لأخطاء محتملة :
لفظ صوت حرف كصوت حرف آخر له شكل مشابه
مثال: يلفظ التلميذ ”سْ“ عندما يُطلب منه لفظ صوت الحرف ”ش“.
لفظ صوت حرف كصوت حرف آخر له صوت قريب.
مثال: يلفظ التلميذ صوت الحرف ”سين“ عندما يُطلب منه لفظ صوت الحرف ”صاد“.
يسمي التلميذ الحرف بدلاً من لفظ صوته.
مثال: يقول التلميذ ”سين“ بدلا من ”سْ“.
يلفظ التلميذ الحرف مع حركة .
مثال: يلفظ ”شِ“ بدلاً من ”شْ . “

28. قراءة مقاطع:
المقطع هو مجموعة من الفونيمات الصامتة المرتبة حول صائت مركزي، وتشكل معه وحدة صوتية واحدة. تتركب الكلمات المختلفة من المقاطع، فهناك كلمات تتركب من مقطع واحد مثل "باب"، وكلمات مركبة من أكثر من مقطع واحد مثل "شبّاك".
يختلف مبنى المقاطع من لغة إلى لغة أخرى، كما يختلف أيضا المبنى الفوينيمي الداخلي للمقطع من لغة إلى أخرى. مع ذلك، تحتوي كل المقاطع في كل اللغات على الصائت المركزي (ويسمى نواة المقطع)، لكنها تختلف في عدد وترتيب الصوامت المجتمعة حوله.
بما أن الكلمات في كل اللغات عبارة عن مجموعة من المقاطع، فإن قدرة التلميذ على قراءة المقطع الواحد تشير إلى قدرته على قراءة الكلمات، وخصوصًا في المراحل الأولى حيث القراءة تعتمد على التركيب الصوتي للفونيمات الى مقاطع وكلمات: فونيمة ----< مقطع ----< كلمة ب ----< با ----< بابْ

29. قراءة مقاطع: مقاطع اللغة العربية:
تعتبر اللغة العربيّة لغة ذات مبنى مقطعي بسيط / غير مركب، لأن أنواع المقاطع في اللغة العربية محدودة وعدد الصوامت فيها قليل نسبيًا. تحتوي اللغة العربية على أنواع المقاطع التالية ((Ababneh, 1990:
1) مقطع قصير مفتوح Cv، مثل "بَ ” ، و يتركب من صامت واحد وصائت قصيرواحد.
2) مقطع طويل مفتوح CV، مثل: " با " ، ويتركب من صامت واحد وصائت طويل واحد.
3) مقطع قصير مغلقCvC ، مثل: " بَرْ " ، ويتركب من صامت ، وصائت قصير، وصامت آخر يغلق المقطع.
4) مقطع طويل مغلق CVC، مثل: " مال "، و يتركب من صامت، و صائت طويل، وصامت آخر يغلق المقطع.

30. قراءة مقاطع: مقاطع اللغة العربية:
يمكن أن تتفاوت قدرة الطفل على قراءة المقاطع القصيرة والطويلة في اللغة العربية، وذلك لأن المقاطع القصيرة تحتوي على صوائت قصيرة تتمثل في الحركات، بينما المقاطع الطويلة تتمثل صوائتها الطويلة بحروف لا بحركات.
بالرغم من ذلك، إذا اكتسب الطفل معرفة جيدة لحروف اللغة والحركات فمن المفروض أن تكون قراءته للمقاطع سهلة، وذلك بسبب العلاقة الواضحة والثابتة بين حروف وحركات اللغة العربية من جهة، والأصوات التي تمثلها من جهة اخرى.

31. قراءة مقاطع: المهمة رقم 4: قراءة مقاطع
المهمة رقم 4: قراءة مقاطع
تهدف هذه المهمّة إلى فحص قدرة التلميذ على قراءة المقاطع المختلفة في اللغة: قصيرة، طويلة، مفتوحة، ومغلقة. تحتوي هذه المهمة على مقاطع من نوعين: مقاطع مكونة من صامِت وصائِت، ومقاطع مكونة من صامت وصائت وصامت . [الصائت هو إما طويل (حرف) أو قصير(حركة)]. قسم من هذه المقاطع، من كلا النوعين، يحتوي على أصوات صامتة ديجلوسية، أو مُفَخَّمة، أو كلتيهما ، والقسم الآخر لا يحتوي على هذه الأصوات.
مثال: مَ - ما – مُرْ – مودْ – ذِ – ثَمْ – ظا – ثارْ – صُـ - ضي- صامْ...
يُفحص تنفيذ التلميذ بواسطة مقياسين: مقياس الدّقة ومقياس السرعة.

32. قراءة مقاطع:
أمثلة لأخطاء محتملة:
يُخطِئ التلميذ في لفظ المقطع نتيجة لخطأ في لفظ الصوت الصامت . مثال: يلفظ ”بَ“ بدلاً من ”تَ“ .
يُخطِئ التلميذ في لفظ المقطع نتيجة لخطأ في لفظ الصوت الصائت . مثال: يلفظ ”تُ“ بدلاً من ”تَ“ .
يُخطِئ التلميذ في لفظ المقطع نتيجة لخطأ في لفظ الصوتين: الصائت والصامت معًا. مثال : يلفظ ”بِ“ بدلاً من ”تَ“ .

33. قراءة الكلمات:
تعتبر القدرة على قراءة الكلمات بطلاقة (دقة وسرعة)، الأساس الأهم لفهم المقروء (Perfetti, 1985).
هناك استراتيجيتان يمكن أن يعتمدهما القارئ في قراءة الكلمات:
الاستراتيجية الالفبائية التركيبية:
أي قراءة الكلمة عن طريق تحويل حروفها ومقاطعها الى اصوات، ومن ثم التركيب الصوتي.
- تُعد الاستراتيجية التركيبيّة الاساس في تطور القراءة، فهي تمكن القارئ من قراءة اي كلمة (مألوفة وغير مألوفة)، وتمكنه مع الممارسة من تطوير معرفة لوغوغرافية للكلمات سيستعملها كقارئ متمرس لاحقًا.
تميّز الاستراتيجية التركيبية القارئ المبتدئ، ويستعملها حتى القارئ المتمرس في قراءة الكلمات غير المألوفة، او ذات التكرار القليل.

34. قراءة الكلمات:
الاستراتيجية اللوغوغرافية الكليّة:
أي قراءة الكلمة والتعرّف عليها عن طريق شكلها ككل. وهي تُكتسب مع الممارسة الكافية كنتاج طبيعي لاكتساب الاستراتيجية التركيبية .
تُمَيّز الاستراتيجية اللوغوغرافية القارئ المتمرِّس، وتستعمل في قراءة الكلمات كثيرة التكرار، إذ يكون القارئ قد طوّر لكل كلمة مبنى اورتوغرافيا يستعمله في التعرف على تلك الكلمة.
الإستراتيجية اللوغوغرافية لا تعطي القارئ الوسيلة لقراءة كلمات جديدة .

35. قراءة الكلمات: قراءة كلمات اللغة العربية:
تتميزالمنظومة الالفبائية المُشّكلة للغة العربية بأنها أورتوغرافية شفّافة Liberman, Liberman, Mattingly, & Shankweiler, 1980)) أي ان العلاقة بين شكل الكلمة وصوتها واضح وثابت.
هذه الميزة من شأنها الإسهام في تطور سريع وقدرة عالية على قراءة الكلمات من ناحية، وفي فاعلية كبيرة لاستراتيجية التركيب الصوتي في القراءة من ناحية اخرى (al Mannai & Everatt, 2005; Elbeheiri & Everatt, 2007

36. قراءة الكلمات: قراءة كلمات اللغة العربية:
بما ان المبنى المقطعي للغة العربية بسيط، وكلماتها غالبًا ما تتركب من عدد من المقاطع البسيطة التي تفصل بين صوامتها صوائت،
وبما ان العلاقة بين حروف وحركات اللغة مع الأصوات التي تمثلها هي علاقة واضحة وثابتة، لأن الحرف غالبًا ما يمثل صوتا واحدا فقط لا عدة اصوات كما في لغات اخرى (الانجليزية مثلا: cat, call, car, care),
لذلك من المفروض أن يكون اكتساب القدرة على القراءة الدقيقة والسريعة للكلمات سهلا وسريعًا كما نجد في لغات مشابهة اخرى ( الاسبانية مثلا) وحتى في قراءة كلمات متعددة المقاطع/ كلمات طويلة وكلمات بدون معنى

37. قراءة الكلمات: المهمة رقم 5- قراءة كلمات:
تهدف هذه المهمّة إلى فحص قدرة التلاميذ على قراءة كلمات مألوفة (المجموعة أ) وكلمات غير مألوفة (المجموعة ب)، وذلك من أجل فحص تطوّر وفاعلية الاستراتيجية اللوغوغرافية والاستراتيجية التركيبية في هاتين المجموعتين بالترتيب.
المجموعة الأولى تحتوي على كلمات مألوفة ، مرتبة من القصيرة (مقطعين فقط) إلى الطويلة ( 4-3 مقاطع)، ويطلب من التلميذ قراءتها . (ساحة- مكتبة- مجتهدة..)
المجموعة الثانية تحتوي على كلمات غير مألوفة، مرتبة أيضا من القصيرة (مقطعين فقط) إلى الطويلة ( 4-3 مقاطع)، ويطلب من التلميذ قراءتها . (فاتر- بوابة - مبارزة..)
الكلمات في المجموعتين قد تكون بسيطة صرفيًا مثل "ولد"، وقد تكون مركبة صرفيًا مثل ”ولدي"، ويجب أن تكون أكثر الكلمات شفّافة أورتوغرافيا .
( يجب تجنب بعض الكلمات غير الشفافة مثل : بسط، سطر، صدر، بدر...)
يُفحص أداء التلميذ في المجموعتين بواسطة مقياسين:مقياس الدّقة ومقياس السرعة.

38. قراءة الكلمات: أمثلة لأخطاء محتملة:
خطأ صوتي صغير، وهو خطأ لا تنتج عنه كلمة مختلفة، ويتمثل في لفظ التلميذ للكلمة بصورة مختلفة عن اللفظ المتوقع، وذلك نتيجة لأحد الأسباب التالية :
(1) تغيير في لفظ صوت صائت واحد فقط، كأن يلفظ التلميذ ضَحَكَت بدلا من ضَحِكَت.
(2) تغيير لَفْظ آخِر الكلمة بما لا يتلاءَم مع التشكيل، كأن يلفظ التلميذ أمامْ بدلا من أمامَ.

39. قراءة الكلمات: أمثلة لأخطاء محتملة:
خطأ صوتي كبير، وهو خطأ تنتج عنه كلمة جديدة لها معنى أو لا معنى لها، ويَنشأ إذا لَفظ التلميذ الكلمة بصورة تختلف عن اللفظ المتوقع، وذلك نتيجة لأحد الأسباب التالية :
(1) تغيير في لفظ عدة أصوات كأن يقول التلميذ صابون بدلا من طابور .
(2) تغيير في لفظ صوت صامت واحد، كأن يقول التلميذ مَنْضَر بدلا من مَنظَر
(3) تبديل مواقع الحروف، كأن يلفظ التلميذ مرسح بدلا من مسرح.
(4) إضافة أو حذف صوت صائت كأن يلفظ التلميذ أزْهَار بدلا من أزْهَرَ.

40. الوعي الصوتي:
الوعي الصوتي هو إدراك واستيعاب الطفل أن الكلمات المنطوقة هي عبارة عن وحدات صوتية صغيرة (فونيمات)، وليست وحدة صوتية واحدة.
هذا الوعي مهم جدًا في تطور القراءة في المنظومة الالفبائية، وذلك لان المنظومات الالفبائية كلها عبارة عن حروف تمثل فونيمات. فقد اظهرت الأبحاث أن الوعي الصوتي من أهم المنبئات بقدرة الطفل على قراءة الكلمات وفهم المقروء.
كذلك دلّت الابحاث على أن الوعي الصوتي، كقدرة ذهنية- لغوية، يتطور بشكل سريع مع تعلم الأطفال لحروف اللغة، وذلك لأن تعليم الحروف يشمل تعليم الفونيمات التي تمثلها، وهكذا تنشأ علاقة متبادلة بين الوعي الصوتي وتعلم القراءة، وخاصّة في منظومات الكتابة الألفبائية الشفافة، حيث العلاقة واضحة بين الحرف والصوت الذي يمثله، وبين المبنى الاورتوغرافي للكلمة ومبناها الصوتي.

41. الوعي الصوتي:
يجدر بالذكر هنا أن التلميذ العادي من المفروض أن يكون وعيه الصوتي بعد تعلم القراءة عاليا نسبيًا، خاصّة في المنظومات الشفافة.
أما الطفل الذي يعاني من صعوبات قرائية فإِنه لا يطوّر هذه القدرة بشكل كاف، حتى بعد تعرّضه للغة المكتوبة، وذلك لأن مشكلته الأساسية هي في المعالجة الصوتية وفي ربط الحروف بأصواتها وبالتركيب الصوتي. لذا فإنه قد يعوض عن ذلك بتطوير استراتيجيات قراءة لوغوغرافية، اما الإستراتيجية الصوتية فتظل متدنية.

42. الوعي الصوتي / الفونيمي:
الوعي الصوتي في اللغة العربية:
بما أن المبنى الصوتي الداخلي في اللغة العربية هو مبنى بسيط نسبيا، فمن المتوقع أن يطوّر الأطفال الوعي الفونيمي بشكل أسهل مما في لغات أخرى. و بما أن المنظومة الالفبائية العربية شفافة أيضا (العربية المُشكَلة)، فمن المتوقع أن يطور الأطفال وعيا فونيميّا بشكل سريع وسهل مع تعلمهم للحروف وأصواتها.
ولأن اللغة العربية تحتوي بشكل أساسي على كلمات متعددة المقاطع، فمن المتوقع أن يطور الطفل الوعي الصوتي بمستوى المقطع في سن مبكرة، إلا أن هذا الوعي لا يكفي لتطوير القدرة على القراءة، خصوصا ان بعض الصوائت (الصوائت القصيرة) تتمثل عن طريق الحركات، وهذه قد يتجاهلها القارئ بسبب هامشيتها شكلاً وحجمًا.

43. الوعي الصوتي:
تهدف هذه المهمّة إلى فحص قدرة التلميذ على تحليل المبنى الصوتي لكلمات منطوقة، لذا يُطلب منه حذف وحدة صوتية معينة من الكلمة ونطق ما يتبقى منها.
وتختلف الوحدة الصوتية المحذوفة من حيث الحجم، مقطع كامل CVC/ CV، جزء من مقطع CV، أو فونيمة واحدة C.
حين تكون الوحدة المحذوفة كبيرة يكون تنفيذ المهمة أسهل على التلميذ، كما أن تنفيذها يكون أصعب حين تكون الوحدة المحذوفة فونيمة واحدة فقط .
يُفحص أداء التلميذ بواسطة مقياس الدّقة.

44. أمثلة لأخطاء محتملة: الوعي الصوتي:
أن يحذف التلميذ وحدة صوتية اكبر مما يطلب منه حذفه مثلا:
أن يحذف مقطعًا كاملاً بدلاً من فونيمة : كأن يقول شَ بدلا من شَر عندما يطلب ان يقول شرق بدون (ق)
أن لا يحذف شيئا ويعيد الكلمة ذاتها كأن يقول سنجاب بدلا من سن عندما يطلب ان يقول سنجاب بدون (جاب)

45. قراءة جهرية لنص :
تُعتبر قراءة الكلمات الجهرية بصورة دقيقة وسريعة، مؤشرا مهمًا يدلّ على فهم المقروء، ويمكننا فحص القراءة الجهرية للكلمات داخل النص او على حدة.
تدل الأبحاث على أن القارئ الجيد هو من يقرأ الكلمات بشكل دقيق وسريع دون الاستعانة بالسياق (بدون نص). أما القارئ الضعيف، أو المبتدئ، فهو من يستعين بالسياق للتعرف على الكلمات، وذلك لأنه لم يُطور بعد مهارة كافية في قراءة الكلمات وربط شكلها بصوتها.

46. قراءة جهرية لنص : القراءة الجهرية للنص في اللغة العربية:
بما ان الكلمات في اللغة العربية بشكل خاص تلحقها علامات الإعراب حين ترد في داخل النص، فمن المهم فحص القراءة الطلقة داخل النص ايضا، لا خارجه فقط (قراءة كلمات).
مع ذلك، يجب الإشارة هنا إلى أن علامات الإعراب في اواخر الكلمات لا تستعمل بشكل مباشر في التعرف على الكلمات، بل تشير فقط إلى الوظيفة النحوية للكلمة في الجملة، وهذه الوظيفة غالبا ما تكون غير مهمة في فهم التلميذ للجملة او النص ( (Holes, 2004.

47. قراءة جهرية لنص : القراءة الجهرية للنص في اللغة العربية:
من المهم أن نميّز في قراءة التلاميذ الجهرية بين نوعين من الأخطاء:
الأخطاء الصغيرة، وهي أخطاء في قراءة التلميذ للكلمة، ولا تؤثر في قدرته على الوصول إلى معنى الكلمة، مثل الخطأ في قراءة علامة الاعراب او تجاهلها، أو الخطأ في قراءة ال التعريف وما شابه.
الأخطاء الكبيرة، وهي أخطاء في قراءة الكلمة، تنتج عنها كلمة جديدة أو مبنى صوتي لا يدل على كلمة، أي كلمة بدون معنى. هذه الأخطاء الكبيرة هي التي تعرقل عملية فهم النص، لأنها لا تمكن التلميذ من التعرف الدقيق على كلمات النص، ومن ثم ربطها في وحدة دلالية واحدة.

48. المهمة رقم 6- قراءة جهرية لنص :
تهدف هذه المهمّة إلى فحص قدرة التلميذ على القراءة الدقيقة للنص، ولذلك يطلب منه قراءة النص بشكل دقيق وبالسرعة المناسبة له .
يُفحص أداء التلميذ بواسطة مقياسين: مقياس الدّقة ومقياس السرعة.

49. قراءة جهرية لنص : أمثلة لأخطاء محتملة :
خطأ صوتي صغير، وهو خطأ لا تنتج عنه كلمة مختلفة، ويتمثل في لَفظ التلميذ الكلمة بصورة مختلفة عن اللفظ المتوقع، وذلك نتيجة لأحد الأسباب التالية:
(1) تغيير في لفظ صوت صائت واحد فقط، كأن يلفظ التلميذ سَمَعَ بدلا من سَمِعَ.
(2) تغيير لَفْظ آخِر الكلمة بما لا يتلاءَم مع التشكيل، كأن يلفظ التلميذ
كَعْكَة بدلا من كعكةٌ
خطأ صوتي كبير، وهو خطأ تنتج عنه كلمة جديدة لها معنى أو لا معنى لها، وينشأ إذا لَفظ التلميذ الكلمة بصورة تختلف عن اللفظ المتوقع، وذلك نتيجة لأحد الأسباب التالية :
(1) تغيير في لفظ صوت صامت واحد، كأن يقول المَصْبَحِ بدلا من الَمطْبَخِ .

50. فهم المقروء:
تعتبر القدرة على فهم المقروء هي القدرة الأساسية والأهم في التحصيل الأكاديمي المدرسي للتلميذ بشكل عام، إذ تلعب القدرة على فهم المقروء دورًا أساسيًا في فهم المواد الدراسية الأخرى .
لذلك من المهم أن يطوّر التلميذ القدرة على فهم المقروء بشكل جيد في الوقت المناسب ( عادة ما يكون ذلك في المستوى الرابع، اذ من المفروض ان ينتقل التلميذ من مرحلة تعلم القراءة الى مرحلة القراءة من اجل التعلم)، وإلا أعيق تحصيله في المواضيع الأخرى سنة بعد أخرى، مما يجعل الفجوة بينه وبين زملائه أكبر مع مرور السنين.
هذا ما يسمى ( Mathew Effects in Reading Stanovich, 1986، بمعنى أن القوي يصبح أقوى والضعيف يصبح أضعف.

51. المهمّة رقم 7- فهم المقروء:
المهمّة رقم 7- فهم المقروء:
تهدف هذه المهمة إلى فحص قدرة التلميذ على فهم نصوص بسيطة وقصيرة ، أصغرها جمل منفردة، وأكبرها نصوص لا تتعدّى 15 كلمة.
يفحص هنا بعدين أساسيين في فهم المقروء وهما: فهم المعنى الصريح وفهم المعنى الخفي في مستوى بسيط يعتمد على الإستنتاج بواسطة ربط فكرة بأخرى من النص.
تشمل هذه المهمة ثلاثة أنواع من الأسئلة متدرجة من الأسهل إلى الأصعب:
أ) ملاءَمة رسم لجملة ب) إتمام جمل ج) فهم نصوص قصيرة .

52. فهم المسموع:
تعتبر نظريات القراءة الحديثة فهم المسموع اهم القدرات في تطور فهم المقروء. فبحسب نظرية "النظرة البسيطة للقراءة" The Simple View of Reading. (Gough & Tunmer, 1986; Gough, Hoover, & Peterson, 1996; Hoover & Gough, 1990;، يعتبر فهم المقروء نتاج قدرتين أساسيتين:
قراءة الكلمات و فهم المسموع. فإذا طور الطفل قدرة جيدة على فهم المسموع فلا ينقصه إلا تعلم أصوات الحروف والتركيب الصوتي للتعرّف على الكلمات، ليتمكن أخيرًا من فهم ما يقرأ.
من الجدير بالذكر أن القدرة على فهم المسموع تتطور في معظم اللغات بشكل طبيعي، حتى قبل أن يطور الطفل القراءة. لذلك يكون التأكيد في تعليم القراءة ، في المراحل الأولى، على تطوير القدرة على قراءة الكلمات والتركيب الصوتي، لتمكين التلميذ من فهم ما يقرأ.

53. فهم المسموع: فهم المسموع في اللغة العربية:
بسبب إزدواجية اللغة العربية، فإن الطفل يطور أولا القدرة على فهم المسموع في اللغة المحكية، إلا أن هذه القدرة لا تساهم بشكل مباشر في تطوير فهم المقروء في اللغة المعيارية، لأن اللغة المعيارية تختلف اختلافًا كبيرًا عن اللغة المحكية.
لذا فإن فهم المقروء في المراحل الأولى لا يتطور فقط من خلال تطوير القدرة على قراءة الكلمات، كما هو في لغات أخرى، بل يتطلّب تطوير القدرة على فهم اللغة المعيارية بشكلها المنطوق.

54. فهم المسموع : المهمة رقم 8 : فهم المسموع
المهمة رقم 8 : فهم المسموع
الهدف: فحص قدرة التلميذ على فهم نصوص بسيطة وقصيرة في اللغة المعيارية، وبشكلها المنطوق، دون الحاجة إلى تفكيك رموزها كما هو الحال في فهم المقروء.
تحتوي هذه المهمة على قطع قصيرة وبسيطة، وقريبة جداَ من لغة التلميذ المحكية . يُنصح بإجراء هذه المهمة حين يُظهر التلميذ قدرات عالية في مهام قراءة الكلمات والقراءة الجهرية، ويجد صعوبة في مهمة فهم المقروء.  
تشمل هذه المهمة ثلاثة أنواع من الأسئلة متدرجة من الأسهل إلى الأصعب :
أ) ملاءمة رسم لجملة ب) إتمام جمل ج) فهم نصوص قصيرة .  

55. شكرا على انتباهكم