1. NACIONALNI KURIKULUM NASTAVNOGA PREDMETA ENGLESKI JEZIK - PRIJEDLOG
Mjesto i datum prezentiranja
Ime osobe/osoba koje prezentiraju
By Sanja Božinović, Renata Ozorlić Dominić, Jakob Patekar, Snježana Pavić & Irena Pavlović

2. Pregled izlaganja UVOD RAZLIKE DOMENE ISHODI VREDNOVANJE
U uvodnom dijelu osvrnut ću se na opis predmeta, ciljeve učenja i poučavanja, povezanost s drugim dijelovima kurikuluma te okruženje za učenje. Potom ćemo vidjeti koje su temeljne razlike između nastavnog programa i kurikuluma. Nakon toga pogledat ćemo koje tri domene čine kurikulum te ću reći nešto više o odgojno-obrazovnim ishodima učenja. Na kraju, pogledat ćemo kako izgleda vrednovanje prema novom kurikulumu Engleskog jezika.

3. Svih 11 članova Stručne radne skupine izabrano je po javnom pozivu i svi su učitelji praktičari koji rade u osnovnim i srednjim školama, od trogodišnjih strukovnih do dvojezičnih gimnazija.

4. …i suradnici
Članice Stručne radne skupine iz Jedinice za stručnu i administrativnu podršku
Renata Ozorlić Dominić, univ. spec. philol., AZOO
Izabela Potnar Mijić, prof., AZOO
Članovi Stručne radne skupine iz Ekspertne radne skupine
dr. sc. Branislava Baranović, Institut za društvena istraživanja
Tehnička koordinatorica Stručne radne skupine
Martina Ćevid, MZOS
A ovo su kolegice koje su pomagale stručnoj radnoj skupini prilikom izrade dokumenta.

5. Sustav nacionalnih kurikulumskih dokumenata
Kurikulum nastavnog predmeta nije izolirani dokument već je dio sustava nacionalnih dokumenata na vrhu kojih stoji Okvir nacionalnog kurikuluma. Nakon toga dolaze nacionalni kurikulumi za pojedine razine i vrste obrazovanja - od ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, preko osnovne škole do tri dokumenta koji pokrivaju srednje škole (gimnazije, strukovne i umjetničke škole). Sljedeći su dokumenti koji pokrivaju 7 područja kurikuluma i 7 međupredmetnih tema, a tek nakon njih dolaze predmetni kurikulumi i kurikulumi za stjecanje kvalifikacija u strukovnim i umjetničkim školama. Paralelno s kurikulumima za razine i vrste obrazovanja, područja, međupredmetne teme i predmete postoje dva okvira kojima se opisuje rad s učenicima s posebnim potrebama - učenici s teškoćama i daroviti učenici te okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja.

6. Struktura dokumenta A. Opis nastavnog predmeta Engleski jezik
B. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnog predmeta
C. Domene u organizaciji predmetnog kurikuluma
D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po
razredima i domenama
E. Povezanost s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim
temama
F. Učenje i poučavanje nastavnog predmeta Engleski jezik
G. Vrednovanje odgojno-obrazovnih ishoda u nastavnom predmetu
Engleski jezik
Kurikulumi svih nastavnih predmeta imaju istu strukturu tj. ista poglavlja. Riječ je o još jednoj specifičnosti Cjelovite kurikularne reforme koja se tiče pristupa izradi dokumenata. U sklopu reforme su, uz kurikulumske dokumente, objavljena i tri metodološka priručnika koja su radnim skupinama bila polazište za pisanje kurikuluma.
Poglavlja A, B, C, E, F i G su znatno kraća od poglavlja D u kojemu su navedeni odgojno-obrazovni ishodi za sve godine učenja i poučavanja za različite inačice učenja ovisno o trajanju i satnici.
Osim toga, ta su poglavlja sadržajno vrlo, vrlo slična u kurikulumima različitih stranih jezika – engleskog, njemačkog, francuskog i talijanskog – što je od velike pomoći onim kolegama koji predaju dva strana jezika.

7. Svrha učenja i poučavanja predmeta
razvoj komunikacijske i međukulturne kompetencije
cjeloviti razvoj učenika
razvoj svih temeljnih kompetencija
Kurikulumom Engleskog jezika kao svrhu poučavanja tj. onu najširu i najopćenitiju formulaciju učiteljevih namjera odredili smo razvoj komunikacijske i međukulturne kompetencije. Na taj smo način htjeli istaknuti sadržaj poučavanja i smjer u kojem će poučavanje tijekom svih pet ciklusa voditi.
Ukoliko komunikaciju shvatimo kao osposobljenost za usmeno i pisano razumijevanje, tumačenje i izražavanje informacija, ideja, misli, osjećaja, stavova i vrijednosti u različitim kulturnim i društvenim situacijama i osvijestimo činjenicu da komunikacija na stranom jeziku pojedincu pruža mogućnost interakcije s ljudima s kojima ne dijeli materinski jezik, onda je jasno kako učenje i poučavanje engleskoga jezika doprinosi cjelovitome razvoju učenika te se pozitivno odražava na razvoj svih temeljnih kompetencija.
Uz to, na temelju brojnih istraživanja možemo tvrditi da učenje stranoga jezika potiče sustavan način razvijanja kreativnoga i kritičkoga mišljenja te jača intelektualni kapacitet pojedinca.
Ovladanost engleskim, ali i svakim drugim stranim jezikom povoljno utječe na učenikovu sliku o sebi, utječe na donošenje odgovornih i neovisnih odluka te stvara preduvjet za nastavak obrazovanja i profesionalno usmjerenje.
Znanje stranih jezika vrlo je važno zbog mogućnosti veće osobne mobilnosti i sigurne orijentacije u globaliziranome svijetu.

8. Vrijednosti i načela učenja i poučavanja
jednakost u pravu na izbor engleskog kao stranog jezika
pravo na dostupnost kvalitetnog poučavanja
NAČELA
izbor sadržaja te primjena metoda učenja i poučavanja primjerenih razvojnoj dobi učenika uz uvažavanje individualnih razlika među učenicima
načelo poticanja odgovornosti za vlastito učenje
načelo promicanja višejezičnosti i osposobljavanja za suživot u europskom kontekstu i šire
Vrijednosti svih kurikulumskih dokumenata neposredno odražavaju vrijednosti i ciljeve određene Okvirom nacionalnoga kurikuluma: znanje, solidarnost, identitet, odgovornost, integritet, poštivanje, zdravlje i poduzetnost. Te su vrijednosti prisutne i u novom kurikulumu Engleskog jezika. Znanje engleskoga kao globalnoga jezika koji se koristi na raznim područjima ljudskoga djelovanja ključno je za aktivno i odgovorno sudjelovanje djece i mladih ljudi u svakodnevnome životu u lokalnoj i globalnoj zajednici. Komunikacijom s drugima oni oblikuju osobni identitet i integritet, razvijaju solidarnost i poštovanje drugih i drugačijih te osvješćuju znanje o vlastitoj kulturi što doprinosi ostvarivanju njihovih potencijala te ih osposobljava za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje.
Kao temeljne predmetno specifične vrijednosti istaknuli smo jednakost u pravu na izbor engleskoga kao stranoga jezika te pravo na dostupnost kvalitetnoga poučavanja kako bi svi učenici u Republici Hrvatskoj bili u sličnoj poziciji.
Načela se također preuzimaju i razvijaju iz Okvira nacionalnoga kurikuluma. ONK kao temeljna načela učenja poučavanja navodi: uvažavanje individualnih razlika, aktivnu ulogu djece i mladih osoba, svrhovitost i povezanost sa životnim iskustvima, poticanje složenijih oblika mišljenja i suradnje, međusobnu povezanost iskustava učenja i povezanost s prethodnim znanjima i iskustvima te motivirajuća i izazovna iskustva. Kurikulum Engleskog jezika tu dodaje načela specifična za učenje stranoga jezika - izbor sadržaja te primjenu metoda učenja i poučavanja primjerenih razvojnoj dobi učenika uz uvažavanje individualnih razlika u predznanju, sposobnostima, motivaciji, stilu i strategijama učenja, zatim načelo poticanja odgovornosti za vlastito učenje te načelo promicanja višejezičnosti i osposobljavanja za suživot u europskome kontekstu i šire. Pristup je komunikacijski, s učenikom u središtu nastavnoga procesa i s naglaskom na njegovoj uključenosti. Učenje se prvenstveno odvija interakcijom s drugima te se promiču metode suradničkoga učenja u fizičkome i digitalnome okružju. Potiče se ovladavanje engleskim jezikom izvan škole i primjena naučenoga u stvarnim životnim situacijama, čime se u učenju i poučavanju otvaraju mogućnosti za autentičnu komunikaciju na engleskome jeziku. Odgojno-obrazovni proces odvija se u poticajnome i sigurnome okružju u kojemu svaki učenik ima priliku ostvariti uspjeh, a posebno je važno promicanje suradnje, poticanje kreativnosti i uvažavanje kulturnih različitosti.

9. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja predmeta
1. samostalna i točna upotreba jezika u govoru i pismu
2. razumijevanje i uvažavanje drugih kultura i sagledavanje vlastite
kulture
3. samostalna i kritička upotreba izvora znanja i primjena strategija
učenja jezika
4. prihvaćanje odgovornosti za osobni razvoj
5. cjeloživotno učenje i rad u globaliziranom društvu
Iako je predmetni kurikulum zamišljen kao ishodovni dokument, usmjeren na učenika i daje jasne opise onoga što učenik zna i može nakon određene godine učenja i poučavanja predmeta, perspektiva učitelja nije zanemarena. Da bismo odredili koja su znanja, vještine i stavovi učenicima potrebni, prvo trebamo odrediti gdje želimo učenike vidjeti na kraju pojedinog razreda ili obrazovnog ciklusa.
U tom su duhu iskazani ciljevi učenja i poučavanja predmeta.
Za početak, naglasak je stavljen na poticanje učenika na učenje jezika - učenje i poučavanje je usmjereno na razvijanje interesa i motiviranje učenika za ovladavanje jezikom. Važno je osigurati da učenici postižu razinu jezičnoga umijeća koja im omogućava samostalnu komunikaciju na engleskome jeziku u različitim situacijama te da usvajaju vještine potrebne za samostalno učenje kao temelj za cjeloživotno obrazovanje.
Stoga su temeljni ciljevi učenja i poučavanja engleskoga jezika osposobiti učenika za:
1. samostalnu i točnu upotrebu jezika u govoru i pismu u različitim kontekstima školske, lokalne i šire zajednice, uključujući i digitalno okružje
2. razumijevanje i uvažavanje drugih kultura i društvenih normi te sagledavanje vlastite kulture
3. samostalnu i kritičku upotrebu različitih izvora znanja i primjenu učinkovitih strategija učenja jezika
4. prihvaćanje odgovornosti za osobni razvoj, vlastite postupke i njihove rezultate
5. cjeloživotno učenje i rad u globaliziranome društvu.
Učenici razvijaju sposobnost razumijevanja, izražavanja i upotrebe strategija za usvajanje znanja o jeziku i razvijaju okvirnu predodžbu o jeziku kao sustavu. Uz to, ovladavaju jezičnim vještinama potrebnim u komunikaciji s izvornim i neizvornim govornicima. Komunicirajući, uče prepoznavati i uvažavati jedinstvenost drugih kultura, razvijaju kulturnu svjesnost, međukulturnu kompetenciju i višekulturnost te izgrađuju vlastite pozicije i uloge u različitim komunikacijskim odnosima.

10. Mjesto predmeta u kurikulumu
Osim mjesta nastavnog predmeta Engleski jezik u cjelokupnom kurikulumu, slika ujedno prikazuje i inačice učenja jezika za koje smo napisali ishode. Engleski jezik se u velikoj većini slučajeva uči svih 8 godina u osnovnoj školi kao prvi strani jezik. U razrednoj je nastavi godišnja satnica 70, a u predmetnoj 105 sati. Druga je opcija nešto rjeđa, ali također zastupljena: Engleski se uči kao izborni predmet tj. drugi strani jezik, od 4. razreda do kraja osnovne škole sa 70 sati godišnje. U srednjoj školi postoji vrlo velik broj kombinacija broja godina učenja (od dvije do četiri), statusa predmeta (obavezan, izborni ili fakultativni; prvi, drugi ili treći strani jezik) i godišnje satnice (od 35 do 140 sati što nije nužno identično u svim godinama učenja i poučavanja). S obzirom na raspoloživo vrijeme za izradu predmetnog kurikuluma i predstojeću reformu koja bi kroz 5 godina mogla rezultirati različitim promjenama, odlučeno je da će se za sada pripremiti varijante ishoda za one kombinacije broja godina učenja i godišnje satnice koje su u RH najzastupljenije. Osim toga, važno je napomenuti da su varijante ishoda definirane isključivo prema tim faktorima - godišnjoj satnici i broju godina učenja, neovisno o vrsti škola u kojima se realiziraju (gimnazije, strukovne ili umjetničke škole). Međutim, vidjet ćete koliko autonomije čitava reforma pa tako i ovaj kurikulum osiguravaju učiteljima - omogućena nam je znatno veća kreativnost u organizaciji cjelokupnoga procesa poučavanja što se ogleda u slobodi izbora nastavnih sadržaja i načina poučavanja te u organizaciji vremena posvećenog ostvarivanju pojedinoga odgojno-obrazovnog ishoda. Na taj način u potpunosti možemo na temelju definiranih ishoda odgovoriti na potrebe svojih učenika.

11. Odgojno-obrazovni ciklusi
Iako smo na prethodnom slajdu pokazali podjelu inačica ishoda po razredima - zbog toga što govorimo o trenutnoj situaciji, vrijeme je da usvojimo neke nove pojmove. Cjelovitom kurikularnom reformom predlaže se promjena uvriježene podjele na predškolu, razrednu i predmetnu nastavu i srednje škole ovisno o trajanju i uvodi se pojam ciklusa. Iako je isti termin korišten i u NOK-u, podjela po godinama učenja i poučavanja ovdje je drugačije izvršena.

12. Povezanost s drugim dijelovima kurikuluma
razvoj svih kompetencija koje proizlaze iz ONK-a
povezanost sa svim odgojno-obrazovnim područjima, međupredmetnim temama i nastavnim predmetima (ovisno o ciklusu)
poticanje integriranog učenja jezika i sadržaja
projektni zadatci, interdisciplinarni i transdisciplinarni programi
učenikov samostalni rad i cjeloživotno učenje
Budući da Engleski, kao strani jezik, pripada u jezično-komunikacijsko područje, logično je da s ostalim predmetima toga područja dijeli zajednički cilj: usklađeno poticanje i razvijanje svjesne upotrebe jezika kao temelja za stjecanje i prijenos znanja, vještina, stavova i vrijednosti te razvoj vještina apstraktnoga i kritičkoga mišljenja koji tvore osnovu uspješnoga obrazovanja.
Međutim, osim jezično-komunikacijske, ostvarivanjem odgojno-obrazovnih ishoda omogućeno je razvijanje i drugih temeljnih kompetencija koje proizlaze iz ONK-a. To su: različiti oblici mišljenja: rješavanje problema i donošenje odluka, metakognicija, kritičko mišljenje, kreativnost i inovativnost; zatim oblici rada i korištenje alata: suradnja, informacijska i digitalna pismenost i korištenje tehnologija te osobni i socijalni razvoj: upravljanje sobom, svojim obrazovnim i profesionalnim razvojem, povezivanje s drugima i aktivno građanstvo.
Sve je ovo moguće prvenstveno zbog predmetne specifičnosti stranih jezika tj. činjenice da je jezik istodobno i sadržaj i sredstvo učenja i poučavanja. Na taj je način Engleski jezik, ovisno o ciklusu, povezan sa svim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama te gotovo svim nastavnim predmetima.
Zbog prirode sadržaja učenja i poučavanja koji, između ostalog, uključuju jezične sadržaje, različite aspekte ljudskoga postojanja, kulturno nasljeđe i kulturu življenja te povijest i umjetnost, povezanost se prvenstveno ostvaruje s jezično-komunikacijskim, društveno-humanističkim i umjetničkim područjem. Povezanost se ostvaruje i sa svim ostalim odgojno-obrazovnim područjima, ovisno o njihovoj zastupljenosti u pojedinome ciklusu.
Očekivanja pojedinih međupredmetnih tema (Učiti kako učiti, Osobni i socijalni razvoj, Građanski odgoj i obrazovanje i Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) izravno su uključena u ishode Engleskoga jezika, dok se sve druge međupredmetne teme realiziraju adekvatnim izborom sadržaja.
Posebno se potiče integrirano učenje jezika i sadržaja (CLIL: Content and Language Integrated Learning) čime se stvara veza sa svim nastavnim predmetima, a učenju jezika dodaje element svrhovitosti jer nastava Engleskog jezika na taj način izravno odgovara na želje i potrebe učenika ovisno o njihovim obrazovnim aspiracijama i/ili profesionalnim putovima.
Naravno, budući da je engleski jezik globalne komunikacije, on je neizostavni dio različitih projektnih zadataka, interdisciplinarnih i transdisciplinarnih programa te učenikova samostalnoga rada i cjeloživotnoga učenja.

13. Iskustva učenja (1)
poučavanje usmjereno na učenika i njegov proces učenja
projektna nastava, rješavanje problema, učenje u izvanškolskom okružju, istraživačko učenje…
naglasak na suradničkom i iskustvenom učenju
ovladavanje vještinama za upotrebu jezičnog znanja u komunikacijskom činu
Jedna od ključnih postavki kurikularne reforme koju stalno naglašavamo je središnja, aktivna uloga učenika u procesu učenja. Kurikulumski dokumenti tako odgovaraju na zahtjeve suvremenih odgojnih i obrazovnih znanosti. Osim u ishodovnom pristupu, gdje je to najvidljivije, poučavanje usmjereno na učenika i njegov proces učenja treba biti jasno istaknuto i kroz iskustva učenja.
Za kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa nužna su raznolika iskustva učenja koja proizlaze iz organizacije toga procesa. Kako bi učenici ovladali jezikom, primjenjuju se različite aktivnosti učenja kao što su projektna nastava, učenje usmjereno na rješavanje problema, učenje u izvanškolskome okružju, istraživačko učenje i slično, s naglaskom na suradničko i iskustveno učenje. Broj i vrste aktivnosti se usklađuju s razvojnom dobi učenika.
Važno je istaknuti da su oblici rada usmjereni ovladavanju vještinama za upotrebu jezičnoga znanja u komunikacijskome činu, tj. povezivanju znanja iz različitih domena u smislene cjeline i razvoju sposobnosti primjene naučenoga u različitim problemskim situacijama. Iskustva učenja su takva da se jezik konstantno primjenjuje.

14. Iskustva učenja (2) aktivnosti s jasnim ciljem i svrhom
pozitivne emocije i motivacija
jasno definirana očekivanja u skladu s razvojnim mogućnostima učenika i individualnim razlikama
kreativno izražavanje i kritičko mišljenje
Sve aktivnosti koje se primjenjuju trebaju imati istaknut cilj i svrhu i učenicima u svakom trenutku treba biti jasno zašto se nešto radi. Ovladanost jezikom je u onoj skupini znanja i vještina koje će učenik primjenjivati iznimno često i u različitim kontekstima. Stoga su iskustva učenja tijekom odgojno-obrazovnog procesa oblikovana tako da učenici razumiju potrebu za komunikacijom i ulogu engleskoga jezika u svijetu te opće potrebe za razvojem osobne višejezičnosti i višekulturnosti. Na taj se način razvijaju pozitivne emocije i stavovi o engleskome jeziku i kulturi, kao i osobni interesi i motivacija za učenje koji su presudni za uspjeh u ovladavanju jezikom.
Definirani ishodi uvažavaju načelne razlike u razvojnoj dobi, ali ni u kom slučaju ne mogu odgovarati individualnim razlikama među učenicima. Stoga se oni postavljaju pred svakog učenika kao primjereno visoka, pozitivna očekivanja koja uvažavaju te razlike, potiču učenika na stalnu uključenost u proces učenja i na ostvarivanje trajnoga napretka.
U skladu s načelima učenja i poučavanja, koriste se pristupi učenju koji omogućuju povezivanje učenja s prethodnim znanjima i vještinama te s osobnim životom učenika i oni koji potiču procese kreativnoga izražavanja i kritičkoga mišljenja. Naravno, iskustva učenja se usložnjavaju primjereno razvojnoj dobi učenika.

15. Uloga učitelja autonomija (kompetentnost + profesionalna etika)
usmjerava učenje - naglasak na zajedničko sudjelovanje učenika i učitelja u procesu učenja
mentor - osobnim primjerom pokazuje učenicima kako pristupiti informacijama i tumačiti ih
razvija učenikovu samostalnost - odgovara na pitanja i daje povratnu informaciju o napretku učenja
cjeloživotni učenik - stječe i stvara nova znanja zajedno sa svojim učenicima
Iako će neupućeni pojedinci odgovorno tvrditi da su učitelji iznimno autonomni u svome radu jer iza zatvorenih vrata učionice svatko radi što želi, svi mi jako dobro znamo kako to u stvari izgleda. Uz plan i program koji nam propisuju teme i jezične sadržaje koje moramo proći, malo je slobode i odluka prepušteno nama.
Novi kurikulum donosi znatno veću autonomiju učiteljima koja se očituje u samostalnom donošenju odluka vezanih uz implementaciju kurikuluma, izboru metoda poučavanja i vlastitom izboru materijala za poučavanje, ali također podrazumijeva promišljanje vlastitoga rada i kontinuirani profesionalni razvoj.
Autonomija se očituje i kroz izbor strategija poučavanja. Strategije poučavanja ostvaruju se upotrebom modela poučavanja koji se razlikuju od tradicionalnih. Osnovne strategije kojima učitelj poučava engleski jezik te upravlja učenjem su izravno poučavanje (uz manji stupanj sudjelovanja učenika), poučavanje vođeno otkrivanjem i razgovorom (neizravno, istraživačko ili iskustveno poučavanje) čiji je temelj suradničko i interaktivno učenje i samostalno učenje s pomoću povratnih informacija učitelja.
U skladu s promjenama strategija poučavanja, mijenja se i uloga učitelja i on više nije jedini izvor i prenositelj znanja. Učitelj danas usmjerava učenje u suradnji s učenicima, mentor je i osobnim primjerom pokazuje učenicima kako pristupiti informacijama i tumačiti ih, odgovara na pitanja učenika i daje im povratnu informaciju o napretku učenja te je i on učenik, cjeloživotni učenik koji stječe i stvara nova znanja zajedno sa svojim učenicima.

16. Okružje za učenje sigurno i poticajno
štiti fizičko i psihičko zdravlje učenika i učitelja
razvoj humanosti, prihvaćanje različitosti, prepoznavanje važnosti pozitivnih emocija i motivacije za učenje
poticanje kritičkog mišljenja, istraživanja i kreativnosti
školsko okružje povezano sa svijetom izvan škole
važnost digitalnog okružja
Okružje za učenje prije svega je sigurno i štiti fizičko i psihičko zdravlje učenika i učitelja te se temelji na osnovnim humanističkim vrijednostima. Naglasak se stavlja na povezivanje sa svijetom izvan učionice i škole, posebno u digitalnom okružju budući da ono omogućuje međukulturne susrete i autentičnu komunikaciju i s izvornim i neizvornim govornicima engleskoga jezika.

17. Razlike između programa i kurikuluma (1)
Što je kurikulum?
osmišljen, sustavan i skladno uređen način reguliranja, planiranja, izvedbe i vrednovanja odgojno-obrazovnog procesa
može biti određen na različitim razinama: na razini cjelokupnog sustava odgoja i obrazovanja, na razini pojedinih njegovih dijelova, na razini odgojno-obrazovne ustanove i na razini pojedinca

18. Razlike između programa i kurikuluma (2)
kurikulum će zamijeniti 3 postojeća dokumenta:
Nastavni programi za gimnazije (1994.)
Okvirni nastavni programi općeobrazovnih predmeta u srednjim školama (1997.)
Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006.)
Novi kurikulum Engleskog jezika jedinstven je dokument koji obuhvaća cijelu vertikalu kroz 5 ciklusa, odnosno od 1. razreda osnovne škole do 3. tj. 4. razreda srednje škole. Time se, između ostalog, nastoji riješiti problem nerazmjera između zahtjeva u osnovnoj i zahtjeva u srednjoj školi.

19. Razlike između programa i kurikuluma (3)
pri izradi kurikuluma vodilo se računa o dokumentima koji su mu prethodili, pa tako i o spomenutim nastavnim programima
ipak, kurikulum nije nastavni program
Iako se pri izradi kurikuluma vodilo računa o dokumentima koji su prethodili, što znači da nismo kretali od nule nego smo htjeli zadržati sve što je dobro, kurikulum ipak nije nastavni program. Riječ je o dokumentima koji se temelje na različitim filozofijama odnosno pristupima.

20. Razlike između programa i kurikuluma (4)
nastavni program → popis tema i sadržaja te aktivnosti prema vještinama
kurikulum → ishodi učenja kroz tri domene
Nastavni program sadrži teme i jezične sadržaje koji se moraju obraditi u nastavnoj godini. Pored toga, navode se i aktivnosti koje se očekuju od učenika u četirima vještinama: slušanju, govorenju, čitanju i pisanju. Dakle, nastavni program više je orijentiran k tome što učenici trebaju obraditi i usvojiti. Kurikulum se pak temelji na ishodima učenja koji kazuju što će učenici na kraju razreda moći, a kako će ih učitelj do toga dovesti, prepušteno je učiteljevoj slobodi izbora sadržaja i metoda.

21. Razlike između programa i kurikuluma (5)
nastavni programi → velik ili isključiv naglasak na jezičnoj sastavnici komunikacijske kompetencije
kurikulum → pored razvijanja komunikacijske jezične kompetencije, naglasak je i na razvijanju međukulturne komunikacijske kompetencije te samostalnosti u ovladavanju jezikom
Konačno, još jedna razlika između nastavnog programa i kurikuluma jest ta što se nastavni program gotovo isključivo bavi jezičnom sastavnicom komunikacijske kompetencije, dok se u kurikulumu pozornost pridaje i razvoju međukulturne komunikacijske kompetencije i samostalnosti u ovladavanju jezikom. Dakle, kurikulum je okrenut razvoju vještina odnosno kompetencija, a ne isključivome usvajanju propisanih sadržaja.

22. Domene u organizaciji predmeta (1)
Komunikacijska jezična kompetencija
Međukulturna komunikacijska kompetencija
Samostalnost u ovladavanju jezikom
Tri su domene kurikuluma nastavnoga predmeta Engleski jezik: Komunikacijska jezicna kompetencija, Međukulturna komunikacijska kompetencija i Samostalnost u ovladavanju jezikom.
Četiri radne skupine za strane jezike, SRS za engleski, njemački, francuski i talijanski došle su, neovisno jedna od druge, do sadržajno identičnih domena/makrokoncepata. Ono što nam je predstavljalo veliki izazov jest kako ih nazvati.

23. Domene - grafički prikaz
Navedene domene u skladu su s vizijom Okvirnoga nacionalnog kurikuluma, a proizlaze iz temeljnih kompetencija, konceptualizacije jezično-komunikacijskoga podrucja i svrhe predmeta. Njihova neodvojivost proizlazi iz međuovisnosti engleskoga jezika i kulture te samostalnosti u učenju kao preduvjeta cjeloživotnomu razvoju komunikacijske i međukulturne kompetencije. Sve tri domene čine uravnoteženu strukturu cjelokupnoga kurikuluma nastavnoga predmeta i polazište su odgojno-obrazovnih ishoda za sve odgojno-obrazovne cikluse unutar predmeta.
By Mia Vučemilović, mag. art.

24. Generičke kompetencije Okvir nacionalnog kurikuluma

25. Domene u organizaciji predmeta (2)
u skladu su s vizijom Okvira nacionalnog kurikuluma
proizlaze iz temeljnih/generičkih kompetencija
čine (uravnoteženu) strukturu kurikuluma Engleskog jezika
međusobno se prožimaju i nadopunjuju
Vizija ONK-a
ostvarivanje osobnih potencijala učenika (na dobrobit svih, prepoznavanje vlastitih potencijala, samostalnost i odgovornost, samopoštovanje, cjeloživotni razvoj)
osposobljenost za nastavak obrazovanja, rad i cjeloživotno učenje
uvažavanje drugih, aktivno i odgovorno (su)djelovanje u zajednici
Temeljne/generičke kompetencije
oblici mišljenja (rješavanje problema i donošenje odluka, metakognicija, kritičko mišljenje, kreativnost i inovativnost)
oblici rada i korištenja alata (komunikacija, suradnja, informacijska pismenost, digitalna pismenost i korištenje tehnologija)
osobni i socijalni razvoj (upravljanje sobom, upravljanje obrazovnim i profesionalnim razvojem, povezivanje s drugima, aktivno građanstvo)

26. Komunikacijska jezična kompetencija
stjecanje znanja o engleskom jeziku (vokabular, gramatika, izgovor i pravopis; stilovi i registri govorenog i pisanog engleskog jezika; obilježja verbalne i neverbalne interakcije)
ovladavanje vještinama za upotrebu jezičnog znanja u komunikacijskom činu (vještina slušanja i razumijevanja govorenih poruka; vještina govorenja; vještina čitanja, razumijevanja i pisanja tekstova; vještina posredovanja)
podrazumijeva učinkovito služenje vlastitim jezičnim repertoarom u skladu s kontekstom i svrhom komunikacijske situacije
preduvjet je sposobnost razumijevanja te usmenog i pisanog izražavanja u skladu s različitim kulturnim i društvenim kontekstima
poticanje razvoja metajezičnih i metakognitivnih sposobnosti, kreativnosti i interesa za učenjem jezika
o-o ishodi proizišli iz ove domene temelje se na ...(vidi gore)
razvojem komunikacijske kompetencije potiče se socijalizacija i cjelokupan razvoj svestrane stvaralačke ličnosti
stjecanjem … se potiče razvoj metajezičnih i metakognitivnih sposobnosti, intelektualna znatiželja, kreativnost i interes za učenjem jezika

27. Međukulturna komunikacijska kompetencija
preduvjet za uspješan (su)život u višejezičnom i višekulturnom svijetu
omogućuje razumijevanje i komuniciranje među govornicima engleskog jezika različitog kulturnog podrijetla
upoznavanjem različitosti omogućuje razumijevanje i poštovanje drugih kultura
Život u višejezicnome i višekulturnome svijetu obvezuje obrazovne sustave na uključivanje razvoja međukulturnosti u program učenja i poučavanja engleskoga jezika na svim razinama i vrstama obrazovanja kako bi se naglasila važnost razvoja učenikove svijesti o sebi kao pojedincu i društvenome biću zainteresiranome za upoznavanje različitosti i učenje o njima.
Tijekom odgojno-obrazovnoga procesa potice se razvijanje stavova i svjesnost te stjecanje znanja i vještina o drugim kulturama kako bi se razvila međukulturna kompetencija i bolje razumijevanje i poštovanje razlicitih kultura.

28. Međukulturna komunikacijska kompetencija
Međukulturnost podrazumijeva razumijevanje i komuniciranje među govornicima engleskoga jezika razlicitoga kulturnog podrijetla. Razumijevanje i uvažavanje drugih kultura i društvenih normi te sagledavanje vlastite kulture jedan je od odgojno-obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja predmeta. Komunicirajući, učenici uče prepoznavati i uvažavati jedinstvenost drugih kultura, razvijaju kulturnu svjesnost, međukulturnu kompetenciju i višekulturnost te izgrađuju vlastite pozicije i uloge u različitim komunikacijskim odnosima. Time se razvijaju kompetencije potrebne za cjeloživotni razvoj.
By Renata Ozorlić Dominić

29. Međukulturno kompetentan učenik
sposoban je uočiti i interpretirati sličnosti i razlike među kulturama
empatičan je, prilagodljiv i otvoren za razumijevanje, prihvaćanje i uvažavanje govornika engleskog jezika i njihovih kultura
sposoban je učinkovito i kontekstu primjereno komunicirati s izvornim i neizvornim govornicima engleskog jezika
Razvoj međukulturne kompetencije
pomaže učeniku odbaciti predrasude i osnažuje ga u sprječavanju diskriminacije i nenasilnome rješavanju sukoba
doprinosi razumijevanju, proširivanju i produbljivanju pogleda na svijet
omogućuje mu uspješno sudjelovanje u užoj i široj zajednici, u fizičkome i digitalnome okružju
povećava mogućnosti za mobilnost i zapošljivost

30. Samostalnost u ovladavanju jezikom
Samostalan učenik
preuzima odgovornost za vlastito učenje jezika
sposoban je svjesno, fleksibilno i učinkovito regulirati vlastito učenje
pronalazi, odabire, vrednuje i učinkovito koristi informacije iz različitih izvora i medija
kontinuirano unapređuje svoje komunikacijske i prezentacijske vještine
ključ uspješnoga ovladavanja komunikacijskom jezičnom kompetencijom
samostalan učenik planira, organizira, prati i vrednuje svoje učenje što mu omogućuje uspješno ostvarivanje ciljeva
u ovoj domeni naglasak je na poticanju učenikova afektivnog i kognitivnog razvoja, kritičkog mišljenja i medijske pismenosti

31. Domene i ishodi Odgojno-obrazovni ishodi:
iskazuju se na razini godine učenja i poučavanja za svaku domenu
proizlaze iz ciljeva učenja i poučavanja predmeta te konceptualizacije predmeta
6-20 po godini učenja
Ishodi se kumulativno razvijaju po razredima i ciklusima: viši razredi ukljucuju i ishode prethodnih razreda.
MOŽDA na konkretnom, plastičnom primjeru objasniti načelo kumulativnosti (za slučaj da netko ne poznaje termin). Npr. iako se spelling ne pojavljuje nakon 4. r. OŠ, a diktat se ne spominje u SŠ, to ne znači da ta znanja i vještine učenicima više ne trebaju i da ih se zanemaruje. Načelo kumulativnosti samo znači da jednom kad je određeno znanje stečeno odnosno vještina ili stav razvijeni, više ih se ne ponavlja u ishodu, ali se primjenjuju i dalje.

32. Odgojno-obrazovni ishod
jasan i nedvosmislen iskaz očekivanja od učenika
u određenoj predmetnoj domeni
u pojedinoj godini učenja i poučavanja
što učenik zna, može učiniti i koje stavove/vrijednosti ima razvijene u određenoj predmetnoj domeni na kraju godine učenja i poučavanja
struktura ishoda: subjekt - aktivnost - sadržaj
subjekt: učenik; na razini predmetnog kurikuluma učenik se promatra na kraju godine učenja i poučavanja
aktivnost: aktivni glagol iskazuje aktivnost koja se može opažati, procijeniti, vrednovati; očituje se kroz više razine u višim godinama; za neke ishode i više aktivnih glagola ukoliko oni iz perspektive domene čine zaokruženu i logičnu cjelinu; aktivnost iskazana u 3. licu prezenta
sadržaj: dolazi iz domene, kroz godine se usložnjava unutar domene
aktivnost i sadržaj određeni široko na način da omogućuju razradu i razine usvojenosti ishoda

33. Ishod - razrada ishoda - razine usvojenosti
U svakoj se domeni uz odgojno-obrazovne ishode navodi i razrada ishoda i razine usvojenosti. Ishodi, razrada i razine su međusobno povezani i treba ih sagledavati zajedno.
Razrada ishoda nije iscrpna te je ucitelj nadopunjuje sukladno sposobnostima, potrebama i interesima svojih ucenika.
U svim je domenama, razredima i ciklusima razrada ishoda primjerena dobi ucenika.
Razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda opisno određuju opseg znanja, dubinu razumijevanja i stupanj razvijenosti vještina i usvojenosti stavova/vrijednosti u 4 kategorije: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna.
Okvir za određivanje o-o ishoda za sve predmete je Metodološki priručnik pa su tako o-o ishodi u predmetu Engleski jezik definirani po istim pravilima kao i ishodi u drugim predmetima. Naravno, o-o ishodi u svakom predmetu proizlaze iz ciljeva učenja i poučavanja te konceptualizacije tog predmeta, pa tako i predmeta Engleski jezik, a ciljevi i struktura predmeta određeni su u skladu s Metodološkim priručnikom. Isto tako u skladu s Metodološkim priručnikom, okvirni zadani broj ishoda od 6-20 je određen i struktura ishoda Subjekt-aktivnost-sadržaj, kao i elementi Razrada ishoda i Razine usvojenosti.

34. Razrada ishoda
preciznije određenje aktivnosti i sadržaja u okviru pojedinog ishoda
vezana s godinom učenja i poučavanja te razvojnim mogućnostima učenika
definira ključne sastavnice ishoda koji omogućuju dubinsko razumijevanje domene
omogućuje razumijevanje toga što je nužno i važno učiti i poučavati
Zasvaki odgojno-obrazovni ishod iskazana je razrada ishoda. Razradom se nastoji pojasniti te detaljnije i preciznije odrediti očekivanja iskazana ishodom. U razradi se definiraju ključne sastavnice ishoda koje omogućuju postizanje dubinskog razumijevanja domene, koje su razvojno prikladne i koje odražavaju raznolikost prethodnih iskustava i kulturnih vrijednosti učenika.
Razrada ishoda omogućuje bolje razumijevanje toga što je nužno i važno učiti (a time i poučavati). U nekim razradama daju se i ilustrativni primjeri aktivnosti da bi se ostvario ishod koji služe za lakše planiranje učenja i poučavanja.

35. Razine usvojenosti
opisno određuju opseg znanja, dubinu razumijevanja, stupanj razvijenosti vještina i usvojenosti stavova/vrijednosti
četiri kategorije: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna
razine usvojenosti ne predstavljaju školske ocjene
Nakon što su kroz razradu svakog ishoda iskazani dubina i širina svakog ishoda, kroz razine usvojenosti opisana je očekivana izvedba učenika u četiri kategorije: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna.
Izrazi kojima su opisane razine usvojenosti koriste istu strukturu kao ishodi: učenik - aktivnost -sadržaj. Pri tome se aktivnost izražava aktivnim glagolom a dodaje se još i element uvjeta koji može opisivati kriterij izvedbe (točnost, brzina, preciznost, u nekim slučajevima, u većini slučajeva, itd), kontekst u kojem se usvojenost dokazuje (uvježbani primjeri, nove situacije, itd) ili samostalnost (uz pomoć, uz čestu pomoć, uz povremenu pomoć, samostalno) . Razlikovanje u aktivnosti među pojedinim razinama te temelji na postojećim klasifikacijama kognitivnih i bihevioralnih procesa.
Postojanje jasnih i transparentnih opisa razina usvojenosti pomaže unapređenju procesa učenja i poučavanja. One pomažu učitelju u planiranju iskustva učenja koji će potaknuti kod učenika više kognitivne procese i dublje učenje. Pomažu i učeniku i roditelju jer služe kao iskaz očekivanja, sredstvo samoprocjene napretka u određenom trenutku njegova odgojno-obrazovnog puta. Pomažu i u provedbi vrednovanja na način da omogućuju jasnoću i dosljednost u interpretaciji dokaza o razvoju znanja, vještina i stavova/vrijednosti učenika te su osnova za određivanje kriterija vrednovanja.

36. Odgojno-obrazovni ishod (primjer 1)
KJK - recepcija (čitanje+slušanje); govorna produkcija, govorna interakcija, pisanje i jezično posredovanje
Oznaka ishoda:
A = Komunikacijska jezična kompetencija
3. = treća godina učenja/treći razred
9. = deveti ishod u domeni

37. Odgojno-obrazovni ishod (primjer 2)
2. MKK - znanja, vještine i stavovi o vlastitoj i drugim kulturama
Oznaka ishoda:
B = Međukulturna komunikacijska kompetencija
8. = osma godina učenja/osmi razred
2. = drugi ishod u domeni

38. Odgojno-obrazovni ishod (primjer 3)
3. SUOJ - kognitivne, metakognitivne i društveno-afektivne strategije, kreativno izražavanje, kritičko mišljenje, korištenje informacija i prezentacijske vještine
Oznaka ishoda:
C = Samostalnost u ovladavanju jezikom
4. = četvrta godina učenja/četvrti razred
6. = šesti ishod u domeni

39. Preporuke za ostvarivanje ishoda (1)
Komunikacijska jezična kompetencija
leksičke strukture
ključne gramatičke strukture
metodičke preporuke
na kraju domene u svakoj godini učenja i poučavanja
Preporuke su navedene za svaku domenu u svakoj godini učenja i poučavanja.
Komunikacijska jezična kompetencija:
Leksičke strukture biraju se primjereno razvojnoj dobi učenika i vodeći računa o korelaciji s drugim nastavnim predmetima i međupredmetnim temama. Nakon prvog razreda ciklički se ponavljaju i proširuju u odnosu na prethodni razred. U SŠ se usklađuju sa željama i potrebama učenika ovisno o njihovim obrazovnim aspiracijama i/ili profesionalnim putovima.
Ključne gramatičke strukture: pod „ključnim gramatičkim strukturama naveden samo dio struktura te nije riječ o iscrpnome popisu gramatičkih sadržaja. Strukture su navedene u onome razredu u kojemu se očekuje ovladanost na razini upotrebe, što ne znači da se one neće pojaviti prije na razini prepoznavanja ili da se kasnije neće proširivati njihova funkcija; dapače, gramatičke bi se strukture trebale reciklirati tijekom godina učenja.“ Kao i s leksikom, vjerujemo u stručnost učitelja pri odabiru kada će i koliko raditi koje glagolsko vrijeme odnosno strukturu, a mi smo dali okvir za glagolska vremena i neke preoblike (npr. pasiv) te članove kao posebnost EJ-a. Ostale odluke učitelja trebale bi se temeljiti, primjerice, na stručnoj procjeni i referentnim djelima poput Longman Grammar of Spoken and Written English koja donosi pregled gramatike utemeljen na korpusu i ukazuje na učestalost gramatičkih struktura i oblika – dakle, što govornici najviše koriste, pa tom linijom i što je učenicima najpotrebnije. Pored toga, ishodi govore, primjerice, o jednostavnim, srednje složenim, složenim i vrlo složenim strukturama i time ukazuju na progresiju. Opet, učitelj je dovoljno stručan da zna što je jednostavna, a što složena struktura, a ako ne zna, može potražiti odgovor.
Metodičke preporuke:
1.-3. r. OŠ: poučavanje jezičnih sadržaja (leksičkih i gramatičkih struktura) temelji se na govornoj komunikaciji i učenju iz situacije posredstvom mimike, gesta, pokreta, likovnog izraza, igre, pjesme i dramatizacije pomoću zornih sredstava. Novi se sadržaji uvode na temelju poznatih jezičnih sadržaja koji se posreduju globalno, bez osvještavanja i upotrebe metajezika, prilagođeno razini jezičnog razvoja i iskustvu učenika.
4., 5.,6. r. OŠ: Poučavanje jezičnih sadržaja temelji se na govornoj komunikaciji i učenju iz situacije igrom i dramatizacijom te s pomoću zornih sredstava. Nastavlja se razvoj vještina čitanja i pisanja. Novi se sadržaji uvode na temelju poznatih jezičnih sadržaja koji se posreduju globalno, bez osvještavanja i upotrebe metajezika, ali postupnim upućivanjem na pojedine pravilnosti i analogije. Strukturni se obrasci usvajaju induktivno, na temelju velikog broja primjera.
U 7.r.OŠ Poučavanje jezičnih sadržaja temelji se na uravnoteženom odnosu svih 4 jezičnih vještina u komunikacijskom kontekstu. Novi se sadržaji uvode na temelju poznatih jezičnih sadržaja postupnim upućivanjem na pojedine pravilnosti i analogije i uvođenje u metajezik. Strukturni se obrasci usvajajau induktivno, na temelju velikog broja primjera, postupnim povećanjem udjela kognitivnog pristupa jeziku. U narednim godinama novi se sadržaji uvode uz sve veći udio kognitivnog pristupa jeziku.
U SŠ preporuke kažu da se novi sadržaji uvode na temelju poznatih jezičnih sadržaja uz kognitivni pristup jeziku, prilagođeno razini jezičnog razvoja i iskustvu učenika.

40. Preporuke za ostvarivanje ishoda (2)
Međukulturna komunikacijska kompetencija
na temelju istih jezičnih sadržaja
usporedno s ostvarivanjem ishoda u prvoj domeni
na kraju domene u svakoj godini učenja i poučavanja
Međukulturna komunikacijska kompetencija: O-o ishodi u ovoj domeni ostvaruju se, na temelju istih jezičnih sadražaja, usporedno s ostvarivanjem o-o ishoda u domeni Komunikacijska jezična kompetencija

41. Preporuke za ostvarivanje ishoda (3)
Samostalnost u ovladavanju jezikom
strategije učenja jezika
tehnike kreativnog izražavanja
vještine kritičkog mišljenja
na kraju domene u svakoj godini učenja i poučavanja
Samostalnost u ovladavanju jezikom: 1.r. OŠ - Najosnovnije (1.-4.r. OŠ ) /Osnovne (5.-8. OŠ) strategije učenja jezika i tehnike kreativnog izražavanja primjenjuju se u učenju i poučavanju istih jezičnih sadržaja s pomoću kojih se ostvaruju o-o ishodi domene Komunikacijska jezična kompetencija. Od 6r.OŠ dodaju se i vještine kritičkog mišljenja u metodičke preporuke. U SŠ složene strategije učenja jezika, kreativnog izražavanja i vještine kritičkog mišljenja primjenjuju se u učenju i poučavanju istih jezičnih sadržaja pomoću kojih se ostvaruju o-o ishodi domene Komunikacijska jezična kompetencija.

42. Vrednovanje odgojno-obrazovnih ishoda
Elementi vrednovanja
Pristupi i metode vrednovanja
Određivanje zaključne (pr)ocjene
Poglavlje Vrednovanje o-o ishoda sadrži informacije o sljedećem:
1. što se vrednuje u predmetu (koji su elementi vrednovanja)
Elementi vrednovanja u Engleskome jeziku su znanja i vještine definirane na temelju odgojno-obrazovnih ishoda unutar domena Komunikacijska jezična kompetencija, Međukulturna komunikacijska kompetencija i Samostalnost u ovladavanju jezikom. Osim znanja i vještina vrednuje se i korištenje te razvoj određenih elemenata generičkih kompetencija definiranih ONK-om.
2. koji su preporučeni pristupi te metode vrednovanja o-o ishoda
3. kako se određuje zključna procjena u predmetu

43. Elementi vrednovanja DOMENE ELEMENTI VREDNOVANJA
Komunikacijska jezična kompetencija
1. CIKLUS
2. CIKLUS
3., 4. i 5. CIKLUS
govorenje, slušanje
čitanje, pisanje
opisno
opisno i brojčano
brojčano
Međukulturna komunikacijska kompetencija
- posredno kroz elemente Komunikacijske jezične kompetencije
- opisno na ljestvicama procjene
Samostalnost u ovladavanju jezikom
Elementi generičkih kompetencija
opis razvoja generičkih kompetencija
sumativna procjena usvojenosti elemenata generičkih kompetencija
U 1. ciklusu vrednuju se ostvarenost o-o ishoda u dvije vještine govorenju i slušanje.
U daljnjim ciklusima vrednuje se ostvarenost o-o ishoda iz četiriju vještina.
učitelj upisuje kratki kvalitativni osvrt na postignuća učenika kroz konkretan i autentičan opis učenikovih jakih strana i područja za napredovanje u predmetu, a daje i opis razvoja generičkih kompetencija u tom predmetu.

44. Vrednovanje vs. (pr)ocjenjivanje
Vrednovanje - postupak prikupljanja i analiziranja informacija te donošenje profesionalnih procjena o znanju i vještinama učenika
(Pr)ocjenjivanje – postupak određivanja jezičnog znanja i vještina učenika iskazano brojevima ili opisno, (npr. sumativna procjena usvojenosti elemenat generičkih kompetencija ili razina usvojenosti ishoda)

45. Elementi vrednovanja - ljestvica procjene
iznimno
vrlo dobro
dobro
zadovoljavajuće
Međukulturna komunikacijska kompetencija √
Samostalnost u ovladavanju jezikom
Skala od četiri stupnja koja se koristi za sumativnu procjenu usvojenosti određenih elemenata u domenama MKK i SOJ

46. Pristupi i metode vrednovanja
Zašto, kada i kako se vrednuje?
Vrednovanje za učenje
Vrednovanje kao učenje
Vrednovanje naučenoga
Za prikupljanje informacija o učenikovu učenju i njegovim postignućima primjenjuju se tri pristupa vrednovanju koji se međusobno razlikuju s obzirom na svrhu primjene, interpretaciju i korištenje prikupljenim podacima, kao i i raznolike metode vrednovanja.
Vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje služe za unapređivanje učenja i prilagođavanje poučavanja. Vrednovanje naučenoga upotrebljava se za procjenjivanje i izvješćivanje o postignućima i napredovanju na kraju određenoga odgojno-obrazovnoga razdoblja ( nastavne cjeline, polugodišta, razreda) u odnosu na kurikuumom definirane ishode.

47. Vrednovanje za učenje formativno vrednovanje
kontinuirana i sustavna razmjena informacija
ne rezultira ocjenama
Zašto? – usmjerava učenika i učitelja; potiče na refleksiju; olakšava individualizaciju; informira roditelja
Kada? – tijekom učenja i poučavanja
Kako? – opažanja, postavljanje pitanja, provjere domaćih zadaća, kraće pisane provjere znanja, portfolio, anegdotske bilješke itd.
Budući da se prikupljene informacije uvijek koriste za usmjeravanje i poboljšavanje učenja i poučavanja, vrednovanje za učenje ima formativnu svrhu.
Zašto se vrednuje ovim pristupom
- zato što usmjerava i poboljšava aktivnosti učenja i poučavanja
- učenicima pruža mogućnost da tijekom procesa učenja uvide kako mogu unaprijediti svoje učenje
- omogućuje učiteljima odrediti sljedeće korake u poučavanju i poticanju učenja
- olakšava individualizaciju u pristupu poučavanju
- osigurava roditeljima informacije o učenju na temelju kojih mogu dati primjerenu podršku za učenje svome djetetu
Kada se vrednuje – vrednovanje za učenje je neodvojiv dio učenja i poučavanja
Kako - vrednovanje za učenje uključuje različite metode poput postavljanja pitanja, provjere domaćih zadaća, kraćih pisanih provjera znanja, anegdotskih zabilješki, portfolija, opažanja itd.
Učitelj daje učenicima kvalitativne povratne informacije o procesu učenju, odnosno o tome gdje se su učenici na putu ostvarenosti o-o ishoda, koliko su učinkovite njihove strategije učenja i kako bi učenici unaprijedili proces učenja a učitelji poučavanje.

48. Vrednovanje kao učenje
formativno vrednovanje
učenici vrednovanjem uče
Zašto? – poticanje razvoja učenikova samostalnog, odgovornog i samoreguliranog pristupa učenju; razvoj svijesti o vlastitom učenju
Kada? – tijekom učenja i poučavanja
Kako? – sustavno kroz samovrednovanje i vršnjačko vrednovanje; portfolio, autobiografija međukulturnih susreta, dnevnik učenja, liste procjena, rubrike za samovrednovanje i sl.
Vrednovanje kao učenje također ima formativnu svrhu.
Zašto - ono podrazumijva aktivno uključivanje učenika u proces vrednovanja uz podršku učitelja kako bi se poticao razvoj učenikova samostalnog i samoreguliranog pristupa učenju.
Kada – tijekom učenja i poučavanja čiji je neodvojiv dio
Kako - vrednovanje kao učenje zasniva se na metodama samovrednovanja, odnosno samorefleksije te vršnjačkog vrednovanja npr. s pomoću rubrika, dnevnika učenja, konzultacije s učiteljem, autobiografija međukulturnih susreta i slično. Da bi vrednovanje kao učenje bilo učinkovito učenici moraju unaprijed jasno znati kamo idu, odnosno moraju biti upoznati s ishodima. Osim s ishodima učenja trebaju biti upoznati i s kriterijima vrednovanja koji im jasno mogu odgovoriti na pitanje kako mogu prepoznati različite razine vlastita postignuća. Tijekom procesa samovrednovanja učenik ima priliku procjenjivati svoj rad na temelju istih unaprijed postavljenih kriterija kao i njegov učitelj.
Što više učenici imaju prakse u vrednovanju svoga ili tuđega procesa učenja i postignuća to će više regulirati svoje učenje na informacijama koje su sami generirali u procesu samovrednovanja. Na početku tog procesa potrebna je snažna potpora učitelja koji pruža učeniku kvalitetnu povratnu informaciju, a zatim će učenik postupno postajati uspješniji u samovrednovanju vlastitoga procesa učenja i postignuća.

49. Vrednovanje naučenoga
sumativno
koristi se ocjena ili neka druga sumativna procjena naučenoga
Zašto? – procjenjuje i izvješćuje o postignućima i napredovanju, procjenjuje naučeno u određenoj točki odgojno-obrazovnog procesa
Kada? – nakon određenog razdoblja učenja i poučavanja
Kako? – pisane provjere znanja i vještina, usmena ispitivanja, opažanje izvedbe učenika u nekoj aktivnosti, procjena rasprave u kojoj sudjeluje učenik, analiza projekata, eseja, debate, simulacije, mapa radova
Radi se o sumativnom vrednovanju jer je vrha procjena usvojensti o-o ishoda nakon određenog razdoblja učenja i poučavanja. Koristi se ocjena ili neka druga sumativna procjena naučenoga
Zašto -daje informaciju, odnosno procjenu postignute razine postignuća u odnosu na odgojno-obrazovne ishode definirane kurikulumom
- procjenjuje naučeno u određenoj točki odgojno-obrazovnog procesa
- ima ograničen utjecaj na trenutne procese učenja, no može služi roditeljima, učenicima i učiteljima za odlučivanje o daljnjeg učenju i/ili školovanju
Kada - nakon određenog razdoblja učenja i poučavanja
Kako - učitelj koristi različite metode: pisane provjere znanja i vještina, usmena ispitivanja, opažanje izvedbe učenika u nekoj aktivnosti, procjena rasprave u kojoj sudjeluje učenik, analiza projekata, eseja, debate, simulacije, mapa radova
Razine usvojenosti ishoda učitelj ne koristi izravno nego kao orijentir pri određivanju kriterija vrednovanja. Zbog toga prilikom svakog vrednovanja učitelj mora osmisliti ljestvicu za vrednovanje kojom se procjenjuju različita znanja, vještine učenika i koje usmjeravaju vrednovanje prema unaprijed postavljenim kriterijima.. U tu svrhu razrađuju se opisivači razina usvojenosti koji opisuju opseg i dubinu znanja te stupanj razvijenosti vještina potreban za određenu ocjenu. U osmišljavanju ljestvica mogu biti uključeni i učenici. U metodama u kojima se ne koriste ljestvice za vrednovanje, npr pisana provjera znanja, učitelj mora unaprijed predvidjet ključ za odgovore i način bodovanja.
Povrtna informacija koristi se za poticanje budućeg učenja i za jačanje motivacije za učenje. (formativna uloga sumativnog vrednovanja)

50. Određivanje zaključne (pr)ocjene 1. ciklus
Usvojenost
odgojno-obrazovnih
ishoda
PODJEDNAK UDIO U ZAKLJUČNOJ (PR)OCJENI
Komunikacijska jezična kompetencija
Međukulturna komunikacijska kompetencija
Samostalnost u ovladavanju jezikom
Kvalitativni opisivač postignuća (tri kategorije)
- potrebna podrška u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda za određeni razred
- ostvareni odgojno-obrazovni ishodi za određeni razred
- iznimno ostvareni odgojno-obrazovni ishodi za određeni razred
Kvalitativni opis postignuća i napredovanje učenika u odnosu na kurikulumom definirane odgojno-obrazovne ishode
Tijekom svih odgojno-obrazovnih ciklusa zaključna (pr)ocjena proizlazi iz razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda iz svih triju domena.
Tijekom prvog ciklusa ostvarenost ishoda iz triju domena ima podjednak udio u zaključnoj (pr)ocjeni, a od drugoga ciklusa nadalje daje se veća težina ostvarenosti ishoda iz domene Komunikacijska jezična kompetencija.
Postignuća učenika na kraju nastavne godine opisuju se pomoću kvalitativnih opisivača postignuća (zaključna procjena) u tri kategorije: potrebna podrška u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda za određeni razred, ostvareni odgojno- obrazovni ishodi za određeni razred, iznimno ostvareni odgojno-obrazovni ishodi za određeni razred. Učitelj upisuje i kratki kvalitativni osvrt na postignuća učenika dajući konkretan i autentičan opis učenikovih jakih strana i područja za napredovanje u Engleskom jeziku te opis razvoja generičkih kompetencija. Kvalitativni osvrt treba opisati što učenik zna i može izvesti, u kojim je elementima posebno uspješan, a u kojima treba unaprijediti učenje i rezultate (u kojima treba podršku).

51. Određivanje zaključne (pr)ocjene 2. ciklus
Usvojenost
odgojno-obrazovnih
ishoda
VEĆI UDIO U
ZAKLJUČNOJ (PR)OCJENI
MANJI UDIO U
Komunikacijska jezična kompetencija
Međukulturna komunikacijska kompetencija
Samostalnost u ovladavanju jezikom
Zaključna ocjena na ljestvici od pet stupnjeva:
1 - nedovoljan
2 - dovoljan
3 - dobar
4 - vrlo dobar
5 - odličan
Kvalitativni opis postignuća i napredovanje učenika u odnosu na kurikulumom definirane odgojno-obrazovne ishode
U drugom odgojno-obrazovnog ciklusu, u trećem, četvrtom i petom razredu, postignuća učenika u Engleskom jeziku se opisuju na isti kvalitativan način kao u prvom ciklusu, ali se dodatno vrednuju i zaključnom brojčanom ocjenom. Pri tome se kao numerički pokazatelj razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda definiranih kurikulumom zadržava ljestvica školskih ocjena od pet stupnjeva. Kao i dosad, zaključna ocjena se izriče brojkom i riječju (nedovoljan – 1, dovoljan – 2, dobar – 3, vrlo dobar – 4, odličan – 5).
Iako ostvarenost ishoda iz drugih dviju domena ne dovodi do brojčane ocjene, ona ulazi u završnu (pr)ocjenu te se u prvome i drugome ciklusu navodi u kvalitativnome osvrtu.

52. Određivanje zaključne (pr)ocjene 3., 4. i 5. ciklus
Usvojenost
odgojno-obrazovnih
ishoda
VEĆI UDIO U ZAKLJUČNOJ (PR)OCJENI
MANJI UDIO U
ZAKLJUČNOJ (PR)OCJENI
Komunikacijska jezična kompetencija
Međukulturna komunikacijska kompetencija
Samostalnost u ovladavanju jezikom
Zaključna ocjena na ljestvici od pet stupnjeva:
1 - nedovoljan
2 - dovoljan
3 - dobar
4 - vrlo dobar
5 - odličan
Kvalitativni opis postignuća i napredovanje učenika u odnosu na kurikulumom definirane odgojno-obrazovne ishode
Procjena elemenata generičkih kompetencija s pomoću ljestvica procjena
(tri stupnja: potrebna podrška, dobro, izvrsno)
U trećem, četvrtom i petom ciklusu zaključuje se brojčana ocjena na kraju nastavne godine koja predstavlja sumativnu procjenu usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda. Osim zaključne ocjene učitelj daje i sumativne procjene usvojenosti određenih elemenata generičkih kompetencija pokazanih u predmetu, a koje su definirane Okvirom nacionalnog kurikuluma. U tu se svrhu koriste ljestvicom procjene koja sadrži tri stupnja: potrebna podrška, dobro, izvrsno.
Elementi generičkih kompetencija koje se vrednuju u svakom predmetu kod učenika su:
Odgovornost (učenik redovito ispunjava svoje obveze i izvršava zadatke, iskorištava vrijeme n satu za rad I učenje, zadaće i radove u skladu s dogovorom, poštuje rokove, preuzima odgovornost za vlastito učenje i ponašanje u školskom okružju)
Samostalnost i amoinicijativnost (samostalno uči, rješava zadatke ili provodi aktivnosti, planira, prati i prilagođava vlastito učenje, ispunjava obveze uz minimalne učiteljeeve poticaje, ulaže trud i ustraje u učenju i radu, pokazuje inicijativu u radu).
Komunikacija i suradnja (prikladno komunicira i uspješno surađuje s drugim učenicima i učiteljem).
Na polugodištu učitelj daje informaciju o razini usvojenosti o-o ishoda i razvoju generičkih kompetencija.

53. Povratna informacija za kurikulum nastavnog predmeta Engleski jezik

54. THANK YOU FOR YOUR ATTENTION

55. HAVE YOU GOT ANY QUESTIONS?

56. Sanja Božinović msbozinovic@gmail. com Jakob Patekar jakob2911@gmail
Sanja Božinović Jakob Patekar Snježana Pavić Irena Pavlović   

57. Popis literature (1)
Bagarić, V. (2003). Implicitno ili eksplicitno učenje i poučavanje stranog jezika? U D. Stolac, N. Ivanetić i B. Pritchard (ur.), Psiholingvistika i kognitivna znanost u hrvatskoj primijenjenoj lingvistici (str. 17–28). Zagreb, Rijeka: Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku.
Bagarić, V. (2004). Jednostavna i kompleksna gramatička pravila u učenju i poučavanju stranih jezika. U D. Stolac, N. Ivanetić i B. Pritchard (ur.), Suvremena kretanja u nastavi stranih jezika (str. 7–22). Zagreb, Rijeka: Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku.
Bagarić, V. (2007). Razina komunikacijske kompetencije učenika engleskoga i njemačkoga jezika u pisanju i govorenju. Metodika, 8(1), 221–238.
Balenović, K. i Medved Krajnović, M. (2013). The and A in the interlanguage of Croatian primary school learners. U J. Mihaljević Djigunović i M. Medved Krajnović (ur.), UZRT 2012: Empirical Studies in English Applied Linguistics (str. 36–44). Zagreb: FF press.
Barrett, M. (2007). Children’s Knowledge, Beliefs and Feelings about Nations and National Groups. Hove: Psychology Press.
Barrett, M. i Oppenheimer, L. (2011). Findings, theories and methods in the study of children's national identifications and national attitudes. European Journal of Developmental Psychology, 8(1), 5–24.
Bennett, M. J. (1997). How not to be a fluent fool: Understanding the cultural dimension of language. In A. E. Fantini & J. C. Richards (Ur.), New ways in teaching culture, New ways in TESOL series II: Innovative classroom techniques, Alexandria, VA: TESOL, 16–21.
I za kraj slijedi desetak vrlo uzbudljivih slajdova na kojima se nalazi popis izvora koje smo koristili prilikom izrade dokumenta. Za sve koji ga žele detaljno proučiti, molimo vas uputite nam mail i poslat ćemo vam popis u pdf-u , a po završetku rasprave će biti dostupan i na web stranici kurikularne reforme.

58. Popis literature (2)
Biber, D., Johansson, S., Leech, G., Conrad, S. i Finegan, E. (2007). Longman Grammar of Spoken and Written English. Essex: Pearson Education Limited.
Buljan Culej, J. (ur.). (2012a). Prvo europsko istraživanje jezičnih kompetencija: Završno izvješće. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.
Buljan Culej, J. (2012b). Preliminarni hrvatski rezultati prvoga Europskog istraživanja jezičnih kompetencija. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.
Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. London: Multilingual Matters.
Byram, M. i Zarate, G. (1997). Definitions, objectives and assessment of sociocultural competence. U M. Byram, G. Zarate i G. Neuner (ur.), Sociocultural competence in language learning and teaching. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
Byram, M., Gribkova, B. i Starkey, H. (2002). Developing The Intercultural Dimension In Language Teaching; Language Policy Division; Directorate of School, Out-of-School and Higher Education; DGIV. Strasbourg: Council of Europe.

59. Popis literature (3)
Candelier, M., Camillieri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J.-F., Lorincz, I., Meißner, F.-J., Noguerol, A. i Schröder-Sura, A. (2012). A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures. Competences and resources. Graz/Strasbourg: European Centre for Modern Languages/Council of Europe Publishing. < Pristupljeno
Carter, R. i McCarthy, M. (2010). Cambridge Grammar of English. Cambridge: Cambridge University Press.
Cohen, A. D. (1998). Strategies in Learning and Using a Second Language. Harlow: Longman.
Cohen, A. D. (2010)  Focus on the language learner: Styles, strategies and motivation. U N. Schmitt (ur.), An introduction to applied linguistics (str ). 2nd ed. London: Hodder Education.   
Cook, V. (1992). Evidence for multicompetence. Language Learning, 42, 557–591.
Cook, V. (2002). Background to the L2 User. U V. Cook (ur.), Portraits of the L2 User (str. 1–28). Clevedon: Multinlingual Matters.
Cook, V. (2008). Second Language Learning and Language Teaching. London: Hodder Education.
Crystal, D. (2005). The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Curriculum and Standards Framework II. Preuzeto 12. prosinca s

60. Popis literature (4)
De Boer, H., Donker-Bergstra, A. S., i Kostons, D. D. N. M. (2013). Effective strategies for self-regulated learning: A meta-analysis. Groningen: GION, Rijksuniversiteit Groningen.
Developing intercultural competence through education. Pestalozzi series No. 3 (2014). Strasbourg: Council of Europe.
Dörnyei, Z. (2005). The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Languge Acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Ellis, R. (1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Fantini, A Language an Essential Component of Intercultural Communicative Competence. In ed. J. Jackson Handbook on Intercultural Communication, Oxon: Routledge. 263–278.
Filipović, R. (1971). Kontakti jezika u teoriji i praksi: prinosi metodici nastave živih stranih jezika. Zagreb: Školska knjiga.
Gačić, M. (2009). Gramatika engleskoga jezika struke. Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Školska knjiga.
Galetic, V. i Jelaska, Z. (2011). Tipizacija i formalna kvantifikacija prototipnosti u ovladavanju jezikom. LAHOR, 11, 39–64.

61. Popis literature (5)
Gass, S. M. i Selinker, L. (2008). Second language acquisition: An introductory course. New York: Routledge.
Golub, K. i Novak, B. (2013). Engleski kao glavni strani jezik naspram hrvatskoga kao materinjeg. Zbornik radova Međimurskog veleučilišta u Čakovcu, 4(1), 29–35.
Griffiths, C. (2004). Language Learning Strategies: Theory and Research. Preuzeto s: papers/c_griffiths_op1.pdf
Halpern, D., Stephenson, C. i Williams, P. (2009). Critical Thinking; A Model Of Intellectual Development; Metacognition; Cognitive Strategies and Skills; Critical Thinking Assessment. Preuzeto s:
Harmer, J. (2001). The Practice of English Language Teaching. Harlow: Pearson Education.
Holliday, A. (2000). Culture as constraint or resource: Essentialist versus non-essentialist views. IATEFL Language and Cultural Studies SIG Newsletter, 18, 38–40.
Hrvatski nacionalni obrazovni standard od 1. do 8. razreda, Engleski jezik (prvi, drugi). Preuzeto 25. rujna s
Hyland, K. (2004). Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press.
James, C. (1998). Errors in Language Learning and Use. Exploring Error Analysis. London: Longman.

62. Popis literature (6)
Jelaska, Z. (2005). Hrvatski kao drugi i strani jezik. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada.
Keller, J. M. i SpringerLink (Online service) (2010, 2009). Motivational design for learning and performance: The ARCS model approach (1. Aufl. ed.). Boston, MA: Springer Science+Business Media, LLC. doi: /
Key Competencies: A developing concept in general compulsory education (2002). Eurydice. Survey 5. European Commission.
Kovačević, M. (2006). Istraživanja engleskoga kao prvoga i drugoga jezika. Strani jezici, 35(4), 395–405.
Lightbown, P. M. i Spada, N. (2006). How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press.
Marković, N. (ur.). (2010). Kvalitativna analiza ispita provedenih godine u osnovnim školama: engleski i njemački jezik. Zagreb: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.
McKay, S. L. (2012). Principles of teaching English as an international language. In L. Alsagoff, S. L. McKay, G. Hu & W. A. Renandya (Ur.), Principles and practices for teaching English as an international language, New York: Routledge, 28–46.
Medved Krajnović, M. (2010). Od jednojezičnosti do višejezičnosti: Uvod u istraživanja procesa ovladavanja inim jezikom. Zagreb: Leykam international.

63. Popis literature (7)
Mihaljević Djigunović, J. (1998). Uloga afektivnih faktora u učenju stranoga jezika. Zagreb: Filozofski fakultet.
Mihaljević Djigunović, J. (2001). Beyond language learning strategies: A look at the affective link. Studia Romanica et Anglica Zagrabiensia, 45–46, 11–23.
Mihaljević Djigunović, J. (2002). Strah od stranoga jezika. Zagreb: Naklada Ljevak.
Mihaljević Djigunović, J. (2006). Interaction between L1 and L2 Communicative Language Competences. Studia Romanica et Anglica Zagrabiensia, LI, 261–277.
Mihaljević Djigunović, J. (2007). Engleski jezik u Hrvatskoj – od potreba do postignuća. Metodika, 8(1), 25–37.
Mihaljević Djigunović, J., Cergol, K. i Li, Q. (2006). Utjecaj medija na nenamjerno usvajanje engleskog vokabulara. U J. Granić (ur.), Jezik i mediji – jedan jezik: više svjetova (str. 445–452). Zagreb, Split: Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku.
Mihaljević Djigunović, J. i Geld, R. (2003). English in Croatia Today: Opportunities for Incidental Vocabulary Acqusition. Studia Romanica et Anglica Zagrabiensia, XLVII-XLVIII, 335–351.
Mihaljević Djigunović, J. i Letica Krevelj, S. (2012). Developmental Dynamics in Acquiring Existential there in L2 English. Studia Romanica et Anglica Zagrabiensia, LVII, 107–122.
Mihaljević Djigunović, J. i Vickov, G. (2010). Acquisition of Discourse Markers – Evidence from EFL Writing. Studia Romanica et Anglica Zagrabiensia, LV, 255–278.

64. Popis literature (8)
Mikulec, A. i Cergol Kovačević, K. (2013). Lexico-Grammatical Features in Croatian ELF. U J. Dombi, J. Horváth i M. Nikolov (ur.), UPRT 2013: Empirical Studies in English Applied Linguistics (str. 57–67). Pécs: Lingua Franca Csoport.
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa (2005). Hrvatski nacionalni obrazovni standard. Preuzeto 20. kolovoza s
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa (2006). Nastavni plan i program za osnovnu školu. Preuzeto 18. srpnja s
Modern languages: Experiences and outcomes. Preuzeto 17. listopada s
Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2010). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa.
Nastavni programi za gimnazije (1994). Zagreb: Ministarstvo kulture i prosvjete.
Nunan, D. (1988). The Learner-Centered Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.
Nunan, D. (1999). Second Language Teaching & Learning. Boston: Heinle & Heinle Publishers.
Okvirni nastavni programi općeobrazovnih predmeta u srednjim školama (1997). Zagreb: Ministarstvo prosvjete i športa.

65. Popis literature (9)
O'Malley, J. M. i Chamot, A. U. (1999). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: what every teacher should know. Boston, Heinle & Heinle Publishers.
Oxford, R. L. (2011). Teaching and Researching Language Learning Strategies. New York: Pearson Education Ltd.
Oxford, R. L. (2003). Language Learning Styles and Strategies: An Overview. Preuzeto s:
Patekar, J. (2013). Pogled na ovladavanje redom riječi u engleskome jeziku. U J. Vučo i O. Durbaba (ur.), Filološka istraživanja danas: Jezik i obrazovanje II (str. 387–397). Beograd: Sveučilište u Beogradu.
Patekar, J. (2013). Strategije slušanja u nastavi stranoga jezika, Strani jezici 42(3), 293 – 306.
Patekar, J. (2014). Implikacije razvojnih obilježja djece rane školske dobi za nastavu stranoga jezika, Metodički ogledi 21(1).
Pavičić Takač, V. i Lukač, M. (2013). How word choice matters: An analysis of adjective-noun collocations in a corpus of learner essays. Jezikoslovlje, 14(2-3), 385–402.
Pavličević-Franić, D. (2005). Komunikacijom do gramatike: Razvoj komunikacijske kompetencije u ranome razdoblju usvajanja jezika. Zagreb: Alfa.

66. Popis literature (10)
Pavličević-Franić, D. (2006). Jezičnost i međujezičnost između sustava, podsustava i komunikacije. Lahor, 1(1), 1–14.
Prebeg-Vilke, M. (1977). Uvod u glotodidaktiku. Teorija nastave stranih jezika s posebnim osvrtom na engleski jezik. Zagreb: Školska knjiga.
Prebeg-Vilke, M. (1991). Vaše dijete i jezik – materinski, drugi i strani jezik. Zagreb: Školska knjiga.
Richards, J. C. i Lockhart, C. (1996). Reflective Teaching in Second Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, J. C. i Renandya, W. A. (ur.) (2002). Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Riding, R. i Rayner, S. (1998). Cognitive Styles and Learning Strategies. London: David Fulton Publishers Ltd.
Scharle, Á. i Szabó, A. (2000). Learner Autonomy. Cambridge: Cambridge University Press.
Seidlhofer, B. (2004). Research perspectives on teaching English as a lingua franca. Annual Review of Applied Linguistics, 24, 209–239.
Seidlhofer, B. (2005). Key concepts in ELT: English as a lingua franca. ELT Journal, 59, 339–341.
Sercu, L. (2005). Foreign Language Teachers and Intercultural Competence. An International Investigation. Clevedon: Multilingual Matters.

67. Popis literature (11)
Singleton, D. i Ryan, L. (2004). Language acquisition: The age factor. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Stojić, A. (2012). Kolokacije. Prilog teoriji i praksi. Rijeka: Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci.
Swan, M. (2005). Practical English Usage 3rd Ed. Oxford: Oxford University Press.
Ur, P. (2009). A Course in Language Teaching. Practice and theory. Cambridge: Cambridge University Press.
Vickov, G. (2005). Kognitivna lingvistika: lijek za prijedložna znaćenja ili „nemoguća misija“? U J. Granić (ur.), Semantika prirodnog jezika i metajezik semantike (str. 781–790). Split: Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku.
Vickov, G. (2010). Usvajanje diskursnih oznaka u učenju engleskoga kao stranoga jezika. Neobjavljena doktorska disertacija. Zagreb: Filozfoski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Vijeće Europe (2005). Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje. Zagreb: Školska knjiga.
Vilke, M. (1999). Učenici mlađe školske dobi i gramatika engleskog jezika. U Y. Vrhovac I dr. (ur.), Strani jezik u osnovnoj školi (str. 214–216). Zagreb: Naprijed.
Vilke, M. (2000). Uh, ta engleska gramatika! Zagreb: Naklada Ljevak.
Vilke, M. (2001). Should we teach children grammar? U Y. Vrhovac (ur.), Children and Foreign Languages III (str. 13–20). Zagreb: Faculty of Philosophy, University of Zagreb.

68. Popis literature (12)
Vilke, M. i Vrhovac, Y. (ur.) (1993). Children and foreign languages I. Zagreb: Filozofski fakultet.
Vilke, M. i sur. (ur.) (1995). Children and foreign languages II. Zagreb: Filozofski fakultet.
Widdowson, H. G. (1991). Aspects of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Williams, M. i Burden, R. L. (1997). Psychology for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Zajednički europski referentni okvir za jezike: učenje, poučavanje, vrednovanje (2005). Zagreb: Školska knjiga.
Zergollern-Miletić, L. (2007). Ovladanost vještinom pisanja na engleskome jeziku na kraju osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja kod hrvatskih učenika. Metodika, 8(1), 190–204.
Žic Fuchs, M. (2009). Kognitivna lingvistika i jezične strukture: engleski present perfect. Zagreb: Nakladni zavod Globus.
Žic Fuchs, M., Tuđman Vuković, N. i Broz, V. (2013). Communication technologies and their influence on language: The notion of convention revisited. Jezikoslovlje, 14(1), 65.