1. Aula III – Conhecimento Escolar

2. Questões de Base  A seleção de conhecimentos que ensinamos (isto é, os “conteúdos”) nas aulas de ciências são os mesmos conhecimentos produzidos no âmbito científico?  A Genética ensinada em sala de aula é a mesma que a Biologia desenvolve hoje (ou desenvolveu nos últimos 50 anos)?

3. A Seleção de Conhecimentos nas Teorias de Currículo.  Embora seja possível defender a centralidade do problema da seleção e natureza do conhecimento escolar, nem sempre ele é muito explícito nas Teorias de Currículo;  De certa forma, a questão “o que é conhecer?” esteve mais presente que a questão “o que conhecemos?”;  Por exemplo, o oposição Racionalidade Técnica X Racionalidade Crítica, que seriam modos distintos de conhecer, estiveram muito mais presentes nos debates.

4. A Transposição Didática  A questão do conhecimento escolar entra com força na obra “A Transposição Didática: Do Saber Sábio ao Saber Ensinado”, de Yves Chevallard (1985).

5. A Transposição Didática Saber-Sábio Saber-Ensinado Saber-a-Ensinar Conhecimento dos pesquisadores, que têm a comunidade científica como referência e que buscam resolver problemas para gerar novos conhecimentos. Conhecimento constituído por autores de livros e programas, que apresentam o conhecimento na forma de exercícios e atividades. Conhecimento efetivamente trabalhado nas salas de aula, de acordo com seu contexto de trabalho.

6. A Transposição Didática Saber-Sábio Saber-Ensinado Saber-a-Ensinar “Por que há transposição didática? A resposta: porque o funcionamento didático do saber é distinto do funcionamento acadêmico, porque há dois regimes do saber, inter- relacionados, mas não superpostos” (Chevallard, 1985, p.25).

7. A Transposição Didática Saber-Sábio Saber-Ensinado Saber-a-Ensinar Saberes são despersonalizados e desincretizados. Reorganização Epistemológica

8. A Transposição Didática Saber-Sábio Saber-Ensinado Saber-a-Ensinar Transposição Externa Transposição Interna.

9. A Transposição Didática Saber-Sábio Saber-Ensinado Saber-a-Ensinar Noosfera Entorno

10. A Transposição Didática Saber-Sábio Saber-Ensinado Saber-a-Ensinar A Vigilância Epistemológica. “O estudo da transposição nos leva a exercer uma vigilância epistemológica, isto é, a examinar se a distância, a deformação entre o objeto do saber e o objeto de ensino é tal que só resta em comum a nomenclatura e, no pior dos casos, uma linguagem pseudo- científica”. Gilbert Arsac (1989)

11. A Transposição Didática: Critérios de Seleção  Atualidade Biológica: proximidade com a ciência de referência;  Atualidade Moral: relevância social do conhecimento.  Para Chevallard a escola deve ter um saber próprio, que não pode ser aprendido em outros espaços sociais.

12. As Regras da Transposição Didática.  1 – Modernização do Saber, aproximando-o dos conhecimentos universitários (atualidade biológica);  2 – Luta contra a obsolescência didática (atualidade moral);  3 – Articulação do novo com o velho saber;  4 – Facilidade do saber se traduzir em atividades e exercícios;  5 – Organização didática contra o fracasso escolar (conhecimento organizado de forma própria à aprendizagem escolar).

13. Algumas Questionamentos sobre a Transposição Didática.  Em que sentido se pode propor uma “Teoria Didática”?  É possível propor uma descrição do processo de constituição dos saberes escolares sem se questionar a adequação das finalidades da escola?  É possível se estabelecer “regras” para o processo de construção dos saberes escolares? Como estas regras refletem sua dimensão histórica?  A transposição didática, elaborada no contexto da didática da matemática, é ela “transponível” para outras áreas do conhecimento?

14. Questionamentos Indiretos.  André Chervel trabalha com a História das Disciplinas Escolares, reconhecendo que parte do trabalho é delimitar o próprio objeto de estudo;  Localiza a ideia de disciplina como “vigilância dos estabelecimentos” e como “ginástica intelectual”.

15. Questionamentos Indiretos.  Chervel recusa a ideia que o saber escolar é uma simplificação ou vulgarização de um saber acadêmico e critica as concepções de disciplinar escolar como “conhecimento” somado à pedagogia, isto é, a um modo de transmissão.  Mostra que a gramática do francês é um conhecimento estritamente escolar, isto é, uma invenção para a escola e que nem mesmo era vista como um qualificador para os homens cultos.

16. Outras Perspectivas: As Práticas Sociais de Referência  Paralelamente à elaboração da transposição didática, Jean-Louis Martinand elabora a noção de Práticas Sociais de Referência em 1981. O próprio autor aponta que o desenvolvimento dos dois trabalhos se deu independentemente um do outro, mas que isso não significa que eles sejam excludentes.

17. As Práticas Sociais de Referência  O trabalho de Martinand visa compreender como elementos exteriores à esfera do saber e à esfera escolar fazem parte deste sistema.  A noção elaborada por Martinand tem um significado que não é o mesmo da noção de noosfera. Diferente desta, a idéia de práticas de referência dá um maior valor às práticas sociais ou tecno-sociais, pois Martinand aponta que estes elementos da sociedade não aparecem apenas influenciando o saber sábio durante a transposição, mas determinando o que deverá ser ensinado (Martinand, 2003).

18. A Transposição Didática “Ampliada” Saber-Sábio Saber-Ensinado Saber-a-Ensinar Práticas Sociais de Referência

19. Outras Perspectivas: Saberes e Imperativos Didáticos.  Jean Claude Forquin é um sociólogo.  Sua obra parte de uma crítica à falta de atenção da sociologia à questão do conhecimento escolar.  Parte do problema da seleção cultural que a escola faz. Este processo reflete quais elementos culturais a sociedade quer preservar e, consequentemente, quais não.  São necessárias escolhas!

20. Outras Perspectivas: Saberes e Imperativos Didáticos.  “Com Raymond Willians e os sociólogos da cultura, observa-se-á, entretanto, que o trabalho de decantação e de cristalização de uma tradição está longe de obedecer tão somente àquilo que se poderia chamar de motivações intrinsecas (...) Sabe-se muito bem que a forma como um sociedade representa seu passado e gere sua relação com o passado constitui uma dinâmica altamente conflituosa e dependente de todo o tipo de fatores sociais, políticos e ideológicos (...)

21. Outras Perspectivas: Saberes e Imperativos Didáticos.  O que quer dizer que a memória cultural é sempre uma reinvenção. A mesma coisa vale, naturalmente, para aquela parte da memória coletiva gerida pelas instituições de educação formal e que são incorporadas nos programas de ensino”. (Forquin, 1992, p.30)

22. Outras Perspectivas: Saberes e Imperativos Didáticos.  É necessário um processo de reorganização e reestruturação da cultura para que ela possa ser ensinada.  O estudante não precisa “reinventar” o conhecimento. Contudo, para que seja aprendido precisa incorporá-los em práticas específicas.  Os conhecimentos serão “exercidos” em ações que são definidas dentro da lógica escolar.

23.  “A escola é também um mundo social, que tem suas características e vidas próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem e seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e gestão de símbolos. E esta cultura da escola (...) não deve ser confundida tampouco com o que se entende como cultura escolar, que se pode definir como o conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos que selecionados, organizados, “normalizados”, “rotinizados”, sob o efeito de imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de transmissão deliberada no contexto das escolas” (Forquin, 1993, p.167)

24. Crítica de Forquin à Transposição Didática.  “Pode-se perguntar se de fato todos os saberes ensinados nas escolas não são verdadeiramente senão o resultado de uma seleção e de uma transposição efetuadas a partir de um corpo cultural pré-existente, e se não se pode considerar a escola como sendo também verdadeiramente produtora ou criadora de configurações cognitivas e de habitus originais que constituem de qualquer forma o elemento nuclear de uma cultura escolar sui generis” (p.34-35)

25. Outras Perspectivas: Complexificação dos Saberes  José Eduardo García é um biólogo espanhol,  Defende o papel social da escola;  O conhecimento escolar subtende uma “cosmovisão” que delimita um modo de conhecer a atuar na sociedade;  É preciso uma integração didática de diferentes formas de conhecimento

26. Outras Perspectivas: Complexificação dos Saberes  A escola deve converter-se em um lugar de reflexão sobre as relações entre os seres humanos e, entre estes e o meio, como um motor de troca social que tem como objetivo educativo básico o que poderíamos denominar de enriquecimento do conhecimento cotidiano (García, 1998; p.16).

27. Complexificação dos Saberes  García ressalta que problemas e assuntos relevantes na esfera cotidiana podem se tornar temas escolares desde que esses considerem as possíveis relações estabelecidas com os conceitos científicos. Com isso, o autor irá definir como eixo orientador o conhecimento metadisciplinar, tido como: um conhecimento que serve como um eixo que integra, articula e orienta a formulação e organização do conhecimento escolar e que não deve ser identificado só como um conhecimento conceitual, pois inclui também procedimentos e valores.” (García, 1998, pg.89)

29. Questão para Próxima Aula.  A partir da leitura e análise do texto de Jean Claude Forquin, dê um exemplo de saber escolar, isto é, um conhecimento comprometido com demandas sociais e que pode ser aprendido por meio das dinâmicas escolares. A partir disto, reflita sobre o quão suficiente é a proposta de Forquin para se propor saberes escolares.