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« Ordo Ab Chao : la modélisation pour gérer le chaos

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1 « Ordo Ab Chao : la modélisation pour gérer le chaos
« Ordo Ab Chao : la modélisation pour gérer le chaos ? »  Dispositifs d’enseignement/apprentissage en langues médiatisés et à distance Jean-Claude BERTIN UMR IDEES-CIRTAI, Le Havre Jean-Paul NARCY-COMBES, DILTEC, Sorbonne Nouvelle - UPMC Présentation des orateurs Cadre de la communication : réflexion théorique sur les dispositifs d’enseignement/apprentissage en langues médiatisés et à distance.

2 Plan de l’intervention
Epistemological stance A systemic approach to language learning environments Morin’s Complex Thinking Emergentist perspectives Destructuring the system’s components Destructuring language Destructuring learning paths Destructuring mediation Organizing chaos through modeling ? The didactic ergonomics model Evolving relationships within the model An emergentist perspective for the model

3 Complex systems theories
An evolving epistemological stance… Complex systems theories Les dispositifs de formation médiatisés pour les langues : des systèmes complexes Du fait de la nature de la langue Du fait de la nature des processus d’acquisition/apprentissage Du fait du nombre de composantes en interaction au sein des dispositifs de formation Évolution de notre positionnement : schéma inspiré de Sockett 2010. Première possibilité d’envisager étude de la complexité : REDUCTIONNISME (réduire le système à l’étude de ses composantes individuelles). Nous récusons cette approche car elle ne nous semble pas rendre compte des processus à l’oeuvre dans les dispositifs de formation médiatisés et à distance. Point de départ réflexion commune : approche par les systèmes dynamiques (Dynamic Systems Theories) = accent sur les changements inhérents aux dispositifs  positionnement adopté notamment dans notre ouvrage de (plutôt que focalisation sur les seules interactions. Vision plus dynamique (d’où le nom de ces théories) qui met en avant la notion d’évolution (notamment pour ce qui nous concerne des rôles des différents acteurs). Actuellement : revisitons cette approche par le biais de l’émergentisme  s’il est utile de définir les composantes du système, d’identifier les lieux d’interactions/rétroactions, l’émergentisme considère qu’à partir d’un certain niveau de complexité, le système développe des propriétés dites ‘émergentes’ car elles n’apparaissent pas dans les niveaux de complexité inférieurs. Émergentisme précise donc la notion de changements au sein du système, en introduisant une temporalité qui n’existe pas nécessairement dans les autres approches de la complexité. Lié au principe d’incertitude introduit par Morin et sa Pensée Complexe, ce positionnement nous conduit à prédire « qu’il va se passer des choses » à partir du moment où le dispositif atteint un certaine niveau d’élaboration dans sa conception, même si nous ne pouvons encore prévoir quel sera la nature exacte de ces « choses ». Ce cadre théorique permet bien de combiner l’idée selon laquelle on peut prédire l’apparition de processus liés à l’apprentissage de la langue tout en réfutant l’idée d’un quelconque algorithme de cet apprentissage (qui consisterait à affirmer que l’on peut prédire et modéliser l’acquisition). (supprimer si répété dans diapo ultérieure) refuted Reductionism : Specific properties of the system’s components Theoretical level complexity Dynamic systems theories  Focus on changes within the system Connexionism  Focus on interactions within the system Mathematical level Emergentism : Specific properties of a complex system Application level (adapted from Sockett 2010)

4 Chaos : destructuring language
Syntax The structural properties of sentences can be explained without reference to inborn grammatical principles.  Mac Whinney : grammar emerges from conversation as a way to facilitate accurate tracking and switching of perspective. O'Grady : syntactic phenomena are best understood in terms of the operation of a linear, efficiency-driven processor that seeks to reduce the burden on working memory in the course of sentence formation and interpretation. Morphology Morphological structure emerges from statistical regularities in the form-meaning relationship between words. Morphological structure exists but not in the categorical form commonly assumed and coming from frequency, semantic transparency, phonotactics. Lexicon The lexicon emerges from the way in which the brain responds to and stores experiences- by creating units whose strength and productivity is determined largely by frequency of occurrence. Some of these units corresponds to words, as in traditional lexicon, but many are phrases and other larger units of organization, including possibly abstract constructions. Phonology Donegan: Children begin with a set of processes (nasalization, devoicing) that emerge as responses to the physical limitations of the human vocal tract and the auditory apparatus. A language's phonemic inventory and allophonic patterns then emerge as specific processes are suppresed in response to experience. Discourse and pragmatics can be explained in similar terms => our model

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6 Chaos : destructuring learning paths
Non-linear Cannot be pre-structured Triggering interplay of complementary sets of processes in order to create connexions. Complementarity of processes is largely unpredictable in its results, but can be safely anticipated. Three questions remain problematic: métareflection (Cummins: BICS et CALP). Mediation. Individual and cultural differences . The Learning Cycle model remains one dimensional => lacks temporality

7 Chaos : destructuring mediation in CALL/distance learning
« an individual’s knowledge is described as a personal construction mediated by teachers or peers. Distance [and technology] will not affect the individual’s construction of knowledge, but may make mediation and social interaction more complex » (Narcy-Combes 2010) « an individual’s knowledge is described as a personal construction mediated by teachers or peers. Distance [and technology] will not affect the individual’s construction of knowledge, but may make mediation and social interaction more complex » (Narcy-Combes 2010) (clic) Quelle que soient les modalités de l’enseignement, ce qui reste constant est le premier niveau dé médiation que j’appelle : “médiation pédagogique”. 3 types de médiation sont impliqués : Au niveau de la sélection/conception des tâches (je ne reviens pas : macro tasks especially can be characterized in two ways : authenticity : should reflect ‘real-life activities’ (Ellis) + should destabilize in some way the learner’s cognitive and language representations (cognitive conflict) Au niveau de la sélection de l’input (médiation langagière) : choix de la métalangue, des documents, des sources pour réaliser la tâche, type de langue utilisée lors des échanges en direct ou médiatisés… Au niveau du suivi : tout ce qui touche au traçage de l’activité, au diagnostic et au type de feedback (contenus, activités, éléments métacognitifs…). (clic) Second niveau de médaition  correspond à l’instrumentation de la situation pédagogique : “médiation technologique” Variabilité des technologies  des cas de figure toujours différents Pose la question de la fonction attribuée à la technologie. Est-elle utilisée… Du fait d’une pression externe (perspective technocentrée, pression institutionnelle, pré-existence d’un dispositif ou de technologies spécifiques dans l’institution...) ? Du fait de l’intention didactique clairement raisonnée (de la part de l’enseignant ou de l’institution) ? Quelque soit le cas  nécessité de prévoir un temps suffisant pour réflechir à l’adéquetion entre les objectifs pédagogiques et le potentiel des différentes formes de la technologie. Pedagogic mediation Technological mediation Distance mediation The “analyser” concept (Lapassade 1971; Petit 1991) “… anything that causes truth to emerge of what is hidden; anything may refer to a group, an individual, a situation, an event, a scandal […]” (Lapassade, 1971, p. 15) Distance : « nouvelles formes d’échanges pédagogiques non seulement grâce au dispositif technologique utilisé mais également grâce à des configurations socio-pédagogiques inédites. » (Dejean-Thricuir, Guichon & Nicolaev V. (2010, 378).

8 Modeling : towards some kind of order?
Why refer to models? Emergentism considers real world macro-objects Finding one’s way in uncertainty Structuring what can be structured in chaos Construct functions (technology) and roles (human) from interactions A heuristic model : Guiding the construction of the various components of the system by the various actors Identify interfaces (= « places ») for interactions The model is neither rigid nor normative The model guides the implementation of performances Pourquoi modéliser ? L’émergentisme nous conduit à aborder les macro-objets du monde réel, dans toute leur complexité ( pour nous, au niveau du dispositif). Se repérer dans l’incertitude : comme on ne peut pas prévoir ce qui va se passer exactement, modèle nous permet de se repérer pour organiser ce qui peut l’être dans le dispositif. Structurer ce qui peut l’être dans le chaos : nous voyons dans la modélisation un cadre auquel les acteurs de la situation d’enseignement/apprentissage peuvent se référer, un guide pour s’assurer de la validité des concepts sur lesquels s’appuient les interactions mises en œuvre. Construire les fonctions (technologie) et les rôles (humains) à partir des interactions Ceci implique que le modèle ne soit pas normatif (de type algorithmique, en contradiction avec ce que nous savons de l’apprentissage) mais HEURISTIQUE  adaptation à chaque contexte, à chaque type de technologie,… nécessité pour concepteur, enseignant, tuteur… d’expliciter la nature de chacune des composantes du modèle pour : Vérifier la cohérence de l’ensemble Permettre que s’instaure des interactions et opérations en lien avec l’apprentissage Le modèle ne fixe pas (n’implique pas une vision particulière de la langue/culture, de la technologie,…) : il doit être reconstruit dans chaque contexte par chacun des acteurs. Sa visée est à la fois explicative et prédictive, au sens où le dispositif doit enclencher une série de performances, sans certitude toutefois qu’il y ait une adéquation exacte entre le résultat de ces processus et l’objectif visé.

9 Simplified Didactic Ergonomics model
context teacher Modèle général d’ergonomie didactique (version simplifiée) (clic) Processus central autour duquel s’organise le système  l’apprentissage de la langue (identifié ici dans la perspective de l’approche par la tâche et le cycle macro- micro-tâches proposé par Narcy-Combes (2005 et 2010). Le modèle s’organise autour de 5 pôles: (clic) les trois pôles traditionnels (langue/culture – enseignant – apprenant) (clic) le « pôle technologie » identifié ici par l’ordinateur qui définit un espace d’apprentissage virtuel (clic) le « contexte » : tout dispositif (définit par l’ensemble du modèle, distinct de l’espace d’apprentissage inclus) est hautement contextualisé à des niveaux micro (la situation dans laquelle le dispositif est directement inséré), méso (l’institution) et macro (ex. : politiques nationale et européenne des langues). Entre ces pôles se développe un réseau d’interaction (médiatisées ou non) qu’il est possible d’identifier sur le plan des interfaces (qui interagit avec qui) mais dont la nature est plus difficile à cerner (principe d’incertitude de Morin = recherches toujours nécessaires pour mieux comprendre comment elles fonctionnent). Rappel : s’agit ici d’une représentation simplifiée. Modèle ergonomique global : dans publi 2010. Double utilité du modèle : Une vision globale du dispositif en tant que macro-objet; La possibilité de déconstruire ce modèle en un second temps pour zoomer sur des sous-systèmes orientés vers des processus spécifiques (acte d’enseignement, acte d’apprentissage, suivi et régulation du dispositif en particulier)  permet de faire ressortir des distinctions entre les acteurs dues à la distance (ex. enseignant/tuteur) ainsi que l’évolution des rôles des différents acteurs (y compris l’apprenant lui-même). Language/culture Tasks / learning cycle technology learner A global vision of the macro-object (simplified here) Deconstruction into specialised sub-systems : teaching act, learning act, follow-up and regulation)  emergence of new actors (teacher/tutor) and new roles (including learners’ roles).

10 Emergentisme et modèle d’ergonomie didactique
? Réorganisation du système Temporalité Positionnement émergentiste : à ce niveau de complexité, le dispositif voit émerger des propriétés qui lui sont propres : Notamment: si chacun des pôles est construit de manière cohérente sur le plan des théories qui les fondent  le dispositif va entraîner des activités liées à l’apprentissage de la langue. Chaque dispositif au moment de sa conception préfigure un type d’activité (sans garantie rappelons-le d’adéquation parfaite avec le processus visé). 2. Ce que le modèle ne peut montrer  la prise en compte des temporalités or, temporalité introduit la notion d’évolution à la fois au niveau du poids respectif de chaque pôle dans le système ET des relations qui s’instaurent entre ces pôles. Ce que nous constatons (notamment à la lecture de recherches-actions et de thèses) : il existe des ruptures dans le temps au niveau du fonctionnement des dispositifs Dans le temps, chacun des acteurs s’approprie à sa manière le dispositif (ou certains de ses aspects) ; notamment chacun des apprenants (re)construit son propre dispositif en fonction de ses représentations  apparition d’écarts entre l’intention didactique et les pratiques (voir Fisher 2006) De nouvelles propriétés émergent liées à ces reconstructions individuelles ( processus d’instrumentalisation de Rabardel). Autres facteurs: évolution des représentations individuelles, des stratégies d’apprentissage  usages évoluent dans le temps, et donc le modèle/dispositif se reconstruit en permanence sans qu’il soit possible d’en prévoir à l’avance les formes ni les modalités. L’intérêt d’un modèle reste toutefois de garantir une certaine permanence  l’identification des pôles et des composantes qui structurent la réflexion, quelle que soit la nature des interactions variables qui s’établissent entre eux. ? Temporalité ? Propriétés émergentes (capacité à générer des activités liées à l’apprentissage)  variables dans le temps (Adapted from Miras 2011)

11 Deconstructing the model – teacher-centred sub-system
Sub-system 1: teacher-centred Process  organization of materials and pedagogic mediation Competence in: Course design Task design (including technological constraints and potential) Materials design Environment design Computer literacy / team organizer These various dimensions of mediation can help us deconstruct the model into several subsystems, each of which points to specific roles of the teacher. Subsystem 1  teacher-oriented. Corresponds to the upper part of the model : Process around which subsystem revolves  organization of learning materials (tasks) and pedagogic / technological mediation within the learning space and environment (clic) Several types of competence required at different levels: course, task, materials and environment design This entails capacity to use programming and/or authoring tools  the virtual learning space should ideally include an ergonomic teacher interface (i.e. adapted to his/her level of technical competence AND to the pedagogic depth* of the materials to be developed) * I call pedagogic depth the degree of elaboration of the resulting materials  correspond to the degree to which authoring tools make it possible to take advantage of the specific features of the computer technology. The question raised at the design phase is two-fold : Identifying what the computer can/cannot do Opting between merely transferring existing materials to thoroughly revisiting activities and documents to take into account the pedagogic potential of the computer This means  developing enough computer literacy (regularly updated) to feed his/her creativity. (see former slide) Another way of tackling this problem, which has been widely discussed in the literature  developing team work  in which case the teacher should also be a team organizer (if does not master enough technical skills, he remains the didactician who defines the pedagogic lines along which the materials will be developed). (clic) Technological mediation also means collecting enough information to be able to monitor learner activity and progress + to organize feedback (3rd component identified in pedagogic mediation) as well as regulation of the whole system. Follow-up organization & planning provision of monitoring devices

12 Deconstructing the model – learner-centred sub-system
Sub-system 2: learner-centred Process  language learning New dimensions / actors due to specificity of technological mediation + distance Asynchronous articulation between SS1 and SS2 Teacher-centred system  organization & planning (virtual, latent) Learner-centred system  only when learner interacts with materials Subsystem 2: learner-centred  corresponds to all interactions involved in language learning activities. Expected competences  depend on the nature of the teacher’s presence in this situation Physical presence of the teacher mediated / hidden by the screen  teacher present felt through pre-planned pedagogic sequence / choice of activities (Bertin 1998) Physical presence possible in case of blended learning or CMC situations  ex.: face-to-face meetings, lectures posted online (clic) What makes the distinction between the teacher-centred and the learner-centred sub-systems especially important is the absence of direct connection in time between them These two subsystems correspond to two different moments of the teaching situation : teacher-centred system  focuses on organization & planning  but the teaching act is as yet latent, virtual  embodied in materials and the provision of the traditional or technological tools forming the structure of the learning environment Learner-centred system  only enacted when the learner interacts with the materials within the learning environment. This may not necessarily in a synchronous relationship with task and materials preparation. Not only a question of synchronicity : distance learning may also introduce significant cultural differences due to the geographical distance involved. In other words the acts of teaching and learning are no longer to be considered in a linear perspective, but as different moments and places as well… Two main effects on the identification of teaching roles  planning materials implies a capacity to infer on potential pedagogic situations  no longer possible to ‘improvise’ when responding to unplanned situations. = illustration of the “analyzer” effect of distance The distinction between the two ‘moments’ of teaching and learning generates another distinction between the roles of teacher and tutor The main distinction at this point between teacher and tutor  their position in the learning situation : Teacher may appear to be the organizer of the whole learning environment (including the computer-mediated learning space)  the writer and the stage director of the pedagogic play  before, during and after the actual learning time. Tutor  appears only when learning takes place Distinction yet not so easy, and will be examined later in more detail  difference between teaching moment (intention-driven) and learning time (= practice) creates need for information and regulation  (next slide)

13 Deconstructing the model – regulation sub-system
SS1 and SS2 : 2 different perspectives Teacher pedagogy driven + representations of the computer Learner  individual representations of language learning and of technology Potential gaps between didactic intention and practices Need for data on system’s operation  monitoring Objectives of follow-up Individual level: learner evaluation, feedback and support Systemic level: system regulation Roles Tutor contributes to raise learner’s awareness of the emerging steps in the task (Bygate) Contributes to inform teacher about discontinuities . Teacher  in charge of reorganising system at T+1 Modes of reorganisation are context specific. If the first two sub-systems correspond to two different moments / acts, they also reflect two different perspectives: Teacher’s perspective  pedagogy-driven + possibly theory-driven if research or experimental dimension present in the design of the learning environment.  Influenced by the teacher’s personal representations of the computer (varies largely in the community according to the level of technical mastery)  necessary to develop reflection on how technology may coincide with didactic intention. Learner’s perspective : actual practice largely depends on…  Individual representations of language learning ( influence of former experience)  Individual representations of the technology ( personal use of the computer largely independent of language learning representations – games, internet browsing,…) (clic) Result of this difference in perspectives: real practice does not necessarily coincide with didactic intention !! (Fischer 2006) For the whole system (learning environment) to be effective,  need to measure this gap to define system’s efficiency  Information needed on how the didactic potential of the environment implemented in actual use  monitoring device Degree of elaboration of this monitoring device defines the nature of follow-up made possible by teacher/tutor. It also defines to a large extent the capacity of the whole system to evolve (reminder : one of the essential features of a system  its dynamic nature What is at stake here is two-fold: The capacity of the monitoring device to generate information on learner activity The capacity of the teacher to process this information (not so easy with large groups !)  implies another question: the capacity of the computer to help the teacher/tutor process large quantities of information and make them usable (clic) usable for what ?  2 different objectives can be set for teacher/tutor follow-up At an individual level  trace learner activity for evaluation purposes or to provide appropriate feedback and support to individual learners At systemic level  help teacher/designer spot potential defects with the system and modify it accordingly (regulation function). What is not yet clear at his point  the extent to which the technology can provide support to the teacher/tutor (automatic data processing, intelligent tutors…)

14 Conclusions Modeling  concerns the learning environment / not the processes Functions og the learning environment  Generate the emergence of conditions favorable to language acquisition  Generate conditions for potential sequencing of language learning related operations The didactic dimension of the learning environment is non linear and unpredictable. Distance highlights discontinuities through the time gap between the teaching and the learning acts  need for more information on learner activity (monitoring) for regulation purposes (task and learning environment levels) The technological element cannot accept total unpredictability  its function = stabilize the environment + flexilbility to adapt to different contexts. The general model ensure designers take into account all the components + interactions within the system Important : operating the model implies defining the respective responsibility of learner, teacher and/or tutor, according to specific contexts. Cette modélisation se situe au niveau du dispositif uniquement et non des processus impliqués (non prévisibles, non définis par un algorithme) Fonction du dispositif dans un contexte non linéaire :  créer les conditions permettant aux circonstances favorable à l’acquisition d’émerger  raison pour laquelle la modélisation au niveau du dispositif est importante  créer les conditions d’un ordonnancement potentiel des différentes opérations liées à l’apprentissage de la langue La partie didactique du dispositif est plus faite de ruptures et de non-linéarité, d’imprévisibilité  schéma intégrant les temporalités La distance met en évidence ces ruptures par l’asynchronie entre les actes (moments) d’enseignement et d’apprentissage  génère un besoin plus fort d’information (monitoring) pour la régulation, tant au niveau de la tâche que du dispositif. La partie technologique ne peut répondre à la logique de l’imprévisibilité (fonctionnement uniquement algorithmique)  sa fonction est de stabiliser (par régulation explicite progressive) et de rendre le dispositif adaptable aux contextes. Le modèle général sert à s’assurer que les concepteurs du dispositif prennent bien en compte l’ensemble du système d’inter/rétroactions entre les composantes  identification qui nécessite toujours une appropriation selon les contextes spécifiques. Bien montrer que l’actualisation de cet ordonnancement dépend, selon les contextes et selon des dosages particuliers à chaque contexte, de la responsabilité accordée à l’apprenant, à l’enseignant et/ou au tuteur.

15 Bibliographie Conference based on :
Bertin, J.-C., Gravé, P. & Narcy-Combes, J.-P. (2010). Second-language distance learning and teaching: theoretical perspectives and didactic ergonomics, IGI Global, USA Dejean-Thricuir, C., Guichon, N. & Nicolaev V. (2010). “Compétences interactionnelles des tuteurs dans des échanges vidéographiques synchrones”. Distance et Savoirs, 8/2010, Fischer, R. (2006), “How do we know what students are actually doing? Monitoring students’ behavior in CALL”. Conférence plénière : CALL Conference 2006, université d’Anvers. Lapassade, G. (1971). L’analyseur et l’analyste. Paris: Gauthier-Villars. Miras (2011). Mémoire de Master 2 recherche, Sorbonne-Nouvelle. Morin, E., & Lemoigne, J.-L. (1999). Introduction à la pensée complexe. Paris: L’Harmattan Narcy-Combes, Jean-Paul (2005). Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable. Gap Paris, Ophrys. Petit, F. (1991). Introduction à la psychosociologie des organisations. Paris: Privat, Pratiques Sociales Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les Technologies – Approche cognitive des instruments contemporains, Armand colin, série Psychologie, Paris. Sockett, G. (2010), « La complexité, l'émergence et la didactique des langues », Présentation à la journée d'étude « Permanences et évolutions en didactique des langues » à l'Université de Nantes, 25 juin

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18 L’approche systémique
Dynamic systems : focus on interactions + retroactions Interactionism : focus on interactions In order to make my point clear  start with a few basic reminders which form the basis of my epistemological stance. Approach I have suggested in the publication I mentioned  systemic Basically a system is oriented around a central PROCESS (in our case language learning) Process involves several actors playing different or complementary parts, as the case may be they forms the components of the system, or the poles around which the model that describes it is organized. To understand the way the system works  necessary first to identify the nature of each of these components (= initial analytical perspective) A system is then defined by a number of interactions between these actors. The reason why these interactions develop is the implementation of the process. A further feature of a system : appearance of retroactions: The nature of each component is modified by the existence of their interactions 5. but the way we define the process itself also results in such modifications in the nature and roles of the actors.  In other words, a systemic approach is necessarily dynamic in nature. For example, if I agree on the definition of the learning process based on such keywords as « learner-centred », « learner autonomy », « learner interaction », or « task »  then clear consequences on the roles of each actor : I will not deal here with the history of language teaching methodologies, but this is what is at stake here. The choice of methodology contributes to define the roles of the actors. However, the introduction of a new pole such as technology, for example, may contribute to alter the perception of the process itself (see for example the return to some sort of neo-behaviourism to be seen in a number of CALL materials)…

19 La Pensée Complexe (E. Morin)
Holistic perspective ? ? Fondée sur approche systémique Inclut l’idée que les systèmes (et/ou sous-systèmes) peuvent interagir entre eux 1. Connaissance humaine de plus en plus approfondie dans des domaines de plus en plus pointus Problème : chaque domaine « oublie » ses interactions avec les autres domaines (alors que le monde est UN)  parcellisation de la connaissance qui est en fait un appauvrissement de cette connaissance (ex. médecine spécialisée occidentale Vs médecine traditionnelle orientale qui prend le corps comme un organisme complet dont chaque partie interagit avec les autres. Ne pas traiter une partie, mais l’ensemble). 2 Nécessaire de recréer les liens entre les domaines spécialisés pour saisir la complexité. 3. + accepter le principe d’incertitude : nous ne savons, nous ne saurons pas tout. Il faut donc intégrer cette incertitude dans les modèles théoriques.


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